Η προσχολική εκπαίδευση στην Αγγλία απειλείται. Όχι μόνο λόγω των σοβαρών περικοπών στην εκπαίδευση, οι οποίες έχουν οδηγήσει σε σημαντικές ελλείψεις διδακτικού προσωπικού, αλλά κυρίως από κυβερνητικές πολιτικές οι οποίες προβλέπεται ότι θα αλλοιώσουν παιδαγωγικές πρακτικές, και επομένως τον χαρακτήρα της προσχολικής αγωγής.
Στο επίκεντρο αυτών των πολιτικών είναι η απόφαση της κυβέρνησης να εισάγει την «αξιολόγηση βάσης» (baseline assessment) στα παιδιά ηλικίας 4 έως 5 ετών. Πρόκειται για ένα τεστ που θα αξιολογεί συγκεκριμένες δεξιότητες επικοινωνίας, γραφής, ανάγνωσης και αριθμητικής οι οποίες θα συμπεριλαμβάνονται σε «λίστες ελέγχου» (checklists) και δομημένα φύλλα παρατηρήσεων (structured observational sheets). Το τεστ που θα παράγεται εμπορικά θα διαρκεί περίπου είκοσι λεπτά και θα είναι το ίδιο για όλα τα παιδιά που παρακολουθούν την τάξη υποδοχής (Reception Class, Year 0) –πρόκειται για την σχολική τάξη μετά το τέλος του νηπιαγωγείου (Nursery School) και πριν από την πρώτη τάξη του Δημοτικού (Y1). Το τεστ θα γίνεται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς κατά τις πρώτες έξι εβδομάδες των παιδιών στο σχολείο και θα αντικαταστήσει τις ποιοτικές αξιολογήσεις των ίδιων των εκπαιδευτικών. Τα αποτελέσματα του τεστ θα στέλνονται στο Υπουργείο Παιδείας (DfE) ηλεκτρονικά για να επεξεργαστούν και να επιστραφούν στα σχολεία με τη μορφή ενός μοναδικού βαθμού. Αυτό το σκορ θα «συνοδεύει» τον/την κάθε μαθητή/μαθήτρια για επτά χρόνια, μέχρι το τέλος της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (11 ετών), οπότε και θα υποβάλλονται σε παρόμοια τυποποιημένα τεστ αξιολόγησης (SATs – Standard Assessment Tests). Όπως είναι γνωστό, τα αποτελέσματα των SATs, ανακοινώνονται δημόσια για να «ενισχύσουν» τον ανταγωνισμό και επομένως την αποδοτικότητα των σχολείων.
Η κυβέρνηση ισχυρίζεται ότι η «αξιολόγηση βάσης» είναι απαραίτητη για να μπορέσει να κρίνει την πρόοδο του κάθε μαθητή κατά τη διάρκεια των σπουδών του. Ανάλογη μορφή αξιολόγησης με SATs γίνεται τώρα στην ηλικία των 7 ετών, αλλά η κυβέρνηση ισχυρίζεται ότι η αξιολόγηση αυτή πρέπει να ξεκινήσει νωρίτερα για την καλύτερη προετοιμασία των παιδιών για το σχολείο και, κυρίως, για την μετέπειτα επιτυχία τους στην αγορά εργασίας:
«Εάν θέλουμε τα παιδιά μας να επιτύχουν στο σχολείο, να συνεχίσουν τις σπουδές τους στο Πανεπιστήμιο ή στη μαθητεία και για να επιτύχουν γενικά στη ζωή τους, θα πρέπει να ξεκινήσουνε σωστά από την προσχολική ηλικία. Η παροχή καλύτερης παιδικής μέριμνας είναι απαραίτητη για να μπορέσουμε να διασφαλίσουμε την συμμετοχή μας στον παγκόσμιο [οικονομικό] ανταγωνισμό, για να βοηθήσουμε τους γονείς να επιστρέψουν στην εργασία τους και να προετοιμάσουμε τα παιδιά για το σχολείο και για την εργασία» (Department for Education (DfE), 2013, p. 5).
Εκπαιδευτικοί, εκπαιδευτικά σωματεία (όπως το NEU), ερευνητές (όπως η «Βρετανική Ένωση για την Εκπαιδευτική Έρευνα»), και παιδοψυχολόγοι (όπως η «Ενωση Παιδοψυχολόγων» και η «Ένωση Παιδοψυχοθεραπευτών»), ενώ θεωρούν την αξιολόγηση της προόδου των μαθητών απαραίτητη για την βελτίωση του διδακτικού έργου, για την παροχή καλύτερων μαθησιακών ευκαιριών και για τις γόνιμες συνομιλίες μεταξύ εκπαιδευτικών και γονέων, αντιτίθενται σθεναρά στη φύση της «αξιολόγησης βάσης». Υποστηρίζουν ότι η συγκεκριμένη μορφή αξιολόγησης μετράει λάθος πράγματα παρουσιάζοντας ταυτόχρονα μια λανθασμένη αντίληψη για τους παράγοντες που επηρεάζουν τη μελλοντική πρόοδο των μαθητών. Ικανότητες σχετικές με τον χειρισμό της προφορικής γλώσσας, τη συμμετοχή στο παιχνίδι, την αυτοπεποίθηση, την ευεξία και την αυτορρύθμιση είναι καλύτεροι δείκτες της μελλοντικής προόδου των μαθητών. Αυτές οι ικανότητες όμως είναι πολύπλοκες και δεν μπορούν να αξιολογηθούν ικανοποιητικά με ποσοτικά τεστ. Η αξιολόγησή τους μπορεί να επιτευχθεί μέσω των παρατηρήσεων των εκπαιδευτικών για την ανάπτυξη των παιδιών κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς και των συνομιλιών τους με τους γονείς των μαθητών. Υπάρχουν, επίσης, σημαντικές διαφορές και στον χρόνο ωρίμανσης των παιδιών αυτής της ηλικίας, οι οποίες είναι φυσικό να επηρεάσουν τις απαντήσεις τους στα τεστ. Για παράδειγμα, είναι δυνατόν το ίδιο παιδί να δώσει διαφορετικές απαντήσεις σε ένα συγκεκριμένο ερώτημα μετά από ένα πολύ μικρό χρονικό διάστημα (Whitebread; Whitebread et al., 2015; Jarvis, 2017; 2018). Είναι πολύ επικίνδυνο, επομένως, να βάζουμε μια ταμπέλα με έναν βαθμό στο κάθε παιδί, η οποία θα προσδιορίζει τις ικανότητες του και την μελλοντική του πορεία στο σχολείο και στην εργασία. Γίνεται ακόμα πιο επικίνδυνο για τα παιδιά που προέρχονται από μειονεκτικά κοινωνικοοικονομικά στρώματα, για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες και για τα παιδιά που μιλούν τα αγγλικά ως δεύτερη γλώσσα. (βλ. Ken Jones, at: https://neu.org.uk/latest/baseline-the-test-nobody-wants, 2018; Wrigley, 2015). Η «αξιολόγηση βάσης» συζητήθηκε για πρώτη φορά το 1997 στα πλαίσια της εκπαιδευτικής πολιτικής του κόμματος των Εργατικών, αλλά αποσύρθηκε το 2002, γιατί η τότε κυβέρνηση αποφάσισε ότι η αξιολόγηση της ανάπτυξης των μικρών παιδιών πρέπει να στηρίζεται σε παρατηρήσεις των ίδιων των εκπαιδευτικών. Επανεμφανίστηκε από την κυβέρνηση Συνασπισμού το 2015 για να αποσυρθεί και πάλι το 2016 –αυτή τη φορά γιατί τα πιλοτικά τεστ κρίθηκαν στατιστικά μη αξιόπιστα. Παρόλα αυτά, η τωρινή κυβέρνηση των Συντηρητικών την επαναφέρει στο προσκήνιο (DfE, 2017).
Πώς εξηγείται η επιμονή των κυβερνητικών πολιτικών στον συγκεκριμένο τρόπο αξιολόγησης;
Η Αγγλία είναι μία εκπαιδευτική δυστοπία όπου η λογική της ανταγωνιστικότητας, η οποία έχει διαμορφώσει τις εκπαιδευτικές πολιτικές πολλών ευρωπαϊκών χωρών, έχει πάρει ακραίες διαστάσεις. Η εκπαίδευση είναι εργαλείο που έχει σκοπό να εφοδιάσει όσους περισσότερους μαθητές γίνεται με συγκεκριμένες δεξιότητες και γνώσεις για την αποτελεσματική τους συμμετοχή στις αυξημένες απαιτήσεις της νεοφιλελεύθερης παγκόσμιας οικονομίας. Ο στόχος είναι η αποξένωση του εκπαιδευτικού από τη διδακτική πράξη και από ευρύτερα παιδαγωγικά ερωτήματα. Η εκπαίδευση είναι πλέον απολίτικη. Η εκπαιδευτική πολιτική, επηρεασμένη από νεοφιλελεύθερες ιδεολογίες, έχει ως στόχο να ξεριζώσει τον τρόπο σκέψης και εκπαιδευτικής πρακτικής, τις αξίες και τους προσανατολισμούς των ίδιων των εκπαιδευτικών. Ο σκοπός της είναι η αστυνόμευση της γνώσης και η «πειθαρχία» του εκπαιδευτικού έργου μέσω της «επιτήρησης» του έργου των εκπαιδευτικών (βλ. Foucault, 1977). Σημαντικό ρόλο σε αυτήν την προσπάθεια παίζει η ποσοτική έρευνα και, κυρίως, η χρήση των ποσοτικών δεδομένων. Η «αξιολόγηση βάσης» εκφράζει ακριβώς αυτή την ιδεολογία: ότι μόνο τα ποσοτικά δεδομένα μπορούν να εγγυηθούν την «αντικειμενική» αξιολόγηση της προόδου των μαθητών και τη μετατροπή της εκπαιδευτικής πράξης σε διαδικτυακά δεδομένα. Με τη σειρά τους αυτά τα δεδομένα δίνουν τη δυνατότητα στους σχολικούς συμβούλους, πολιτικούς, γονείς κ.λπ. να παρακολουθούν εξ αποστάσεως την «αποτελεσματικότητα» της διδασκαλίας και να κάνουν προβλέψεις για τη μαθησιακή πορεία των μαθητών. Με τον τρόπο αυτόν και η προσχολική εκπαίδευση γίνεται αναπόσπαστο μέρος του “datafication” (Mayer-Schoenberger and Cukier, 2013) και της «πολιτικής των δεδομένων» (‘politics of data’; Ball, 2013; Selwyn et al., 2015).
H θετικιστική αντίληψη ότι η έρευνα μπορεί να προσφέρει στους εκπαιδευτικούς γενικές οδηγίες ή εργαλεία υποθέτει ότι ο κόσμος της εκπαίδευσης διέπεται από καθολικούς νόμους και ότι η γνώση αυτών των νόμων επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά τις τυποποιημένες και προβλέψιμες πλέον μαθησιακές καταστάσεις. Ωστόσο, αυτό που δεν μπορεί να αμφισβητηθεί είναι ότι προς το παρόν και για το άμεσο μέλλον, η εκπαιδευτική (και η κοινωνιολογική) έρευνα δεν είναι σε θέση να παράγει τέτοιους νόμους (σε αντίθεση με τους νόμους της φυσικής). Αυτό που θέλω να τονίσω είναι ότι η σχέση μεταξύ των ερευνητικών συμπερασμάτων και το πώς μπορούν αυτά να χρησιμοποιηθούν στην πράξη δεν είναι γραμμική, διαμεσολαβείται από πολλές άλλες νοητικές διεργασίες (βλ. Traianou, 2012). Με άλλα λόγια τα ποσοτικά δεδομένα δεν είναι ουδέτερες κατασκευές που παράγονται με «αντικειμενικούς» τρόπους. Η κατασκευή τους επηρεάζεται έντονα από το τι μπορεί να μετρηθεί και το πώς θα αναλυθεί (βλ. Ozga et al. 2011).
Η «πολιτική των δεδομένων» ασκεί υπερβολική πίεση στους εκπαιδευτικούς να πετύχουν καλά αποτελέσματα στις εξετάσεις με αποτέλεσμα η διδασκαλία να έχει σχεδόν αποκλειστικό σκοπό να «περάσουν» οι μαθητές τις εξετάσεις με καλή βαθμολογία. Στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση συνηθίζεται επίσης ο χωρισμός των μαθητών σε εργασιακές ομάδες ανάλογα με τις επιδόσεις τους σε συγκεκριμένα μαθήματα, όπως η γλώσσα και η αριθμητική. Ένας μεγάλος αριθμός ερευνητικών μελετών όμως (Ireson and Hallam, 2001; Hallam, 2012) δείχνει ότι ο χωρισμός των παιδιών σε εργασιακές ομάδες επιδρούν αρνητικά στο αυτοσυναίσθημα των παιδιών, ειδικά των μαθητών αυτών που τοποθετούνται στις ομάδες για τους «αδύνατους» μαθητές. Επίσης, μπορεί να δημιουργήσει σε κάποιους μαθητές συναισθήματα αποξένωσης από το σχολείο. Σε μια συγκεκριμένη έρευνα, τα ίδια τα παιδιά είπαν ότι προτιμούν να τοποθετηθούν στη «μεσαία» ομάδα, γιατί έτσι αποφεύγουν το υπερβολικό άγχος και τον χλευασμό από τους υπόλοιπους συμμαθητές τους. Πρόσφατες μελέτες δείχνουν ότι ανάλογες παιδαγωγικές πρακτικές έχουν παρατηρηθεί και στο νηπιαγωγείο, παρόλο που η προσχολική εκπαίδευση ακόμα αναγνωρίζεται ως ένα ανεξάρτητο και ιδιαίτερο από τις υπόλοιπες εκπαιδευτικές βαθμίδες παιδαγωγικό στάδιο (βλ. Roberts-Homes; Bradbury, 2016). Κι αυτό επειδή σταδιακά οι επιθεωρήσεις των νηπιαγωγείων δίνουν όλο και περισσότερη έμφαση στην αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας της αριθμητικής και της ανάγνωσης και λιγότερη σημασία στη συμβολή του παιχνιδιού στην ανάπτυξη των μικρών παιδιών (βλ. Ofsted 2017; Moyles, 2015). Η εισαγωγή της αξιολόγησης βάσης θα επιταχύνει αυτές τις αλλαγές.
Οι κυβερνήσεις των τελευταίων 8 ετών ισχυρίζονται ότι οι εκπαιδευτικές πολιτικές τους έχουν ως στόχο τη μείωση της διαφοράς των εκπαιδευτικών ανισοτήτων. Για τους περισσότερους Άγγλους κοινωνιολόγους και ιστορικούς της Εκπαίδευσης, όμως, οι εκπαιδευτικές πολιτικές των τελευταίων τριάντα ετών δεν κατάφεραν να βελτιώσουν τη σχέση μεταξύ κοινωνικής τάξης και εκπαιδευτικών ανισοτήτων (βλ. Ball, 2013). Σχετικά με την κοινωνική κινητικότητα, η πιο πρόσφατη μελέτη της επιτροπής Κοινωνικής Κινητικότητας (Social Mobility Commission, November, 2017) έδειξε ότι στο Ηνωμένο Βασίλειο παιδιά από οικογένειες με χαμηλό εισόδημα έχουν λιγότερες πιθανότητες να αποκτήσουν εργασίες που θα τους αποφέρουν μεγαλύτερο εισόδημα από αυτό των γονιών τους και ευκαιρίες για καλύτερο επίπεδο εκπαίδευσης, σε σύγκριση με παιδιά από άλλες κοινωνικές τάξεις. Με άλλα λόγια, η κοινωνική κινητικότητα παραμένει χαμηλή στην Αγγλία.
Η Εθνική Ένωση Εκπαίδευσης (NEU) διαδραματίζει μείζονα ρόλο στην εκστρατεία κατά της εισαγωγής της «αξιολόγηση βάσης». Έχουν σχηματίσει ένα συνασπισμό με άλλες οργανώσεις. Υποστηρίζουν ότι τα παιδιά είναι «περισσότερο από ένας βαθμός» (“More than A Score” https://morethanascore.co.uk/who-we-are/ Βλ. επίσης http://www.teachers.org.uk/files/baseline-assessment–final-10404.pdf)
της Άννας Τραϊανού*
∗Η Άννα Τραϊανού είναι Αναπληρώτρια καθηγήτρια στο Τμήμα Παιδαγωγικών Σπουδών του Πανεπιστημίου Goldsmiths, University of London.
Βιβλιογραφία
Ball, S. (2013). The education debate: Politics and policy in the 21st century. Bristol, UK: Policy Press.
Bradbury, A., & Roberts-Holmes, G. (2016), The datafication of early years education and its impact upon pedagogy, Improving Schools, 19(2) pp. 119–128.
Department for Education. (2013). More great childcare: Raising quality and giving parents more choice. At: https://www.gov.uk/government/publications/more-great-childcare-raising-quality-and-giving-parents-more-choice. (accessed: 22 March 2018).
Foucault, M. (1977) Discipline and punish: The birth of the prison. London, England: Penguin Books.
Jarvis, P. (2017) Is Baseline Missing the Bigger Picture, TES, 21st November https://www.tes.com/news/school-news/tes-magazine/baseline-missing-bigger-picture (accessed: 22 March 2018).
Jarvis, P. (2018) Child Development: the invisible man. ‘The Psychological Historian’ http://histpsych.blogspot.co.uk/2018/01/child-development-invisible-man.html Ist January. (accessed: 22 March 2018).
Mayer-Schoenberger, V. and K. Cukier. 2013. Big Data. A Revolution that will transform how we live, work, and think. London: John Murray Publishers.
Moyles, J. (2015) The Excellence of Play (4edn). Maidenhead: Open University Press/McGraw Hill.
Ofsted (2017) Bold Beginnings: the Reception curriculum in a sample good and outstanding primary schools London: Ofsted
Ozga, J., Dahler-Larsen, P., Segerholm, C., & Simola, H. (2011) Fabricating quality in education: Data and governance in Europe, London, England: Routledge.
Selwyn, N., Henderson, M., & Chao, S. (2015). Exploring the role of digital data in contemporary schools andschooling: ‘200,000 lines in an Excel spreadsheet’. British Educational Research Journal, 41, 767–781.
Traianou, A. (2012) Science Teaching: A dilemmatic approach, Ethnography and Education, Special Issue on Science Education, 7(2) ISSN: 1745-7823. The theme for this special issue is: ‘Ethnographies of Science Education – Situated Practices of Science Learning for Social/Political Transformation’
Wrigley, T. (2015). Predicting children’s potential: baseline tests, available available at: https://reclaimingschools.org/2015/06/11/predicting-childrens-potential-baseline-tests/ (accessed, 22 March, 2018).
Whitebread, D. (2014). The importance of self-regulation for learning from birth. In H. Moylett (Ed.). Characteristics of Effective Learning: helping young children become learners for life (pp. 15-35)
Whitebread, D., Kuvalja, M. & O’Connor, A. (2015). Quality in Early Childhood Education – an International Review and Guide for Policy Makers. Report for the World Innovation Summit for Education. Dohar: WISE.
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου