H αξιολόγηση και η διεθνοποίηση του εκπαιδευτικού νεοφιλελευθερισμού

Και η φετινή σχολική χρονιά σφραγίζεται από τη σφοδρή κοινωνικοπολιτική αντιπαράθεση, γύρω από τα ζητήματα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού και της σχολικής μονάδας. Η πιο συνηθισμένη και αρκετά καταθλιπτική σχολική πραγματικότητα που βιώνουν όλοι οι εκπαιδευτικοί είναι οι αλλεπάλληλοι σύλλογοι διδασκόντων για την έκθεση της σχολικής μονάδας τους, οι διαφωνίες στη σύνταξη των πρακτικών των συλλόγων διδασκόντων και οι απειλές και οι εκβιασμοί από τη μεριά της σχολικής διεύθυνσης, προκειμένου τα κείμενα αποτίμησης του εκπαιδευτικού έργου του σχολείου τους να είναι ένα απλό «φασόν» των οδηγιών του ΙΕΠ και των σχετικών πινάκων που τις συνοδεύουν. Έχουμε φτάσει σε σημείο, ακόμη και να απειλούνται εκπαιδευτικοί και εκπαιδευτικά σωματεία με μηνύσεις, διότι δηλώνουν απλά συμμετοχή σε μια νόμιμη απεργία- αποχή από τις εκθέσεις αυτοαξιολόγησης της σχολικής τους μονάδας. Η γραφειοκρατικοποίηση κάθε πλευράς της σχολικής ζωής είναι η κυρίαρχη πραγματικότητα και οι αξιολογικοί δείκτες και τα επιμέρους κριτήρια που συνοδεύουν την αυτοαξιολόγηση αποτελούν το νέο «συντακτικό» του κυρίαρχου νεοφιλελεύθερου τεχνοκρατισμού που έχει υιοθετήσει η κυβέρνηση.

Το συγκεκριμένο «έργο» ενορχηστρώνει ασφαλώς το ίδιο το υπουργείο με την άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής, διαμέσου δικαστηρίων και προσφυγών, ενώ οι εκπρόσωποι του διατυπώνουν έναν αυταρχικό εκπαιδευτικό λόγο που στοχοποιεί σχολεία και εκπαιδευτικούς. Αν και θεωρητικά όλα γίνονται στο όνομα της εκπαιδευτικής ποιότητας και της παιδαγωγικής αυτονομίας των σχολικών μονάδων, είναι δύσκολο να κρυφτεί ότι η βάση και το μέσο προώθησης των πολιτικών για την αξιολόγηση είναι η επιβολή και η τρομοκράτηση. Το υπουργείο έχει αποτύχει να εξασφαλίσει έστω και τη μερική συναίνεση του εκπαιδευτικού κόσμου, γι’ αυτό το λόγο, καταφεύγει όλο και πιο συχνά στον ανοικτό αυταρχισμό. Αποτελεί στην καλύτερη των περιπτώσεων πολιτική και εκπαιδευτική φάρσα να επικαλείσαι διαρκώς την καινοτομία και τον εκσυγχρονισμό του εκπαιδευτικού συστήματος και την ίδια στιγμή να κάνεις εκπαιδευτική πολιτική με τον κ. Κόπτση, ο οποίος παραπέμπει, παιδαγωγικά, μάλλον σε επαρχιακό επιθεωρητή της δεκαετίας του ΄50.

Θα μελετήσουμε στο παρόν άρθρο το πώς γίνεται κατανοητή η λεγόμενη αυτοαξιολόγηση διεθνώς και στη συνέχεια θα επισημάνουμε την κεντρική σημασία που έχει στη διαμόρφωση ενός ταξικά συγκεκριμένου εκπαιδευτικού προγράμματος που στόχο έχει να συμβάλλει στη διευρυμένη αναπαραγωγή των κυρίαρχων οικονομικών και πολιτικών σχέσεων εξουσίας και ανισότητας στον σύγχρονο διεθνοποιημένο καπιταλισμό. Η αξιολόγηση, πέρα από τις κρατικές διαβεβαιώσεις περί «αντικειμενικών δεδομένων» και «τεκμηριωμένων κρίσεων» για τη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου, σχετίζεται άμεσα με το συγκρουσιακό πεδίο της οικονομικής και συμβολικής εξουσίας σε μια ταξικά άνιση και εκμεταλλευτική κοινωνία. Στο επίκεντρο συνεπώς της εκπαιδευτικής αντιπαράθεσης που βιώνουμε βρίσκεται από τη μια πλευρά το δημόσιο σχολείο και η μόρφωση ως κοινωνικά δικαιώματα σε ένα παιδαγωγικό πλαίσιο δημοκρατίας και διαλόγου και από την άλλη το σχολείο προσαρμοσμένο στην αγορά και στις ταξικά διαφοροποιημένες αναγκαιότητες του καπιταλιστικού καταμερισμού της εργασίας. Άρα το διακύβευμα είναι ευρύτερο γι’ αυτό και οι αγωνίες της κα Κεραμέως και του επιτελείου της.

Αυτή η επιλογή – επικέντρωση στο διεθνές- βασίζεται στη θέση ότι το σύνολο των πρωτοβουλιών της κυβέρνησης αποτελούν απλή εγγραφή συγκεκριμένων θέσεων των διεθνών οργανισμών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, μέσα ασφαλώς στο πεδίο των εθνικών κοινωνικοπολιτικών αντιπαραθέσεων που δημιουργούν σύστοιχες εκπαιδευτικές διαφοροποιήσεις .

Ο σύγχρονος αξιολογικός λόγος και η εναρμόνιση των εκπαιδευτικών πολιτικών

Η λέξη φασόν χρησιμοποιήθηκε κατ’ κόρον από το υπουργείο παιδείας για να απαξιώσει και έμμεσα να απειλήσει κάθε μορφή αντίστασης του εκπαιδευτικού κόσμου απέναντι στην πολιτική του. Ο κ. Αντωνίου, πρόεδρος του ΙΕΠ και επιστημονικά υπεύθυνος όλων των αξιολογικών πρακτικών που προωθεί το υπουργείο, δήλωσε συγκλονισμένος από το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί αρνούνται να αποτυπώσουν- με βάση τους δείκτες που ο ίδιος τους παρέχει- τη μοναδική πραγματικότητα του σχολείου τους και παραμένουν προσκολλημένοι σε συνδικαλιστικές πρακτικές και νοοτροπίες μιας άλλης εποχής. Εν ολίγοις, ισχυρίζεται ότι οι εκπαιδευτικοί αδιαφορούν για το σχολείο στο οποίο εργάζονται.

Θα ξεκινήσω με μια σύντομη παρενθετική επισήμανση, χωρίς να επεκταθώ. Η παραπάνω άποψη του κ. Αντωνίου, πέρα από τις προφανείς πολιτικές στοχεύσεις της, είναι εξ’ ορισμού αντιφατική και αντιεπιστημονική. Θεωρείται ότι η μοναδικότητα κάθε σχολείου θα πρέπει να αποτυπωθεί διαμέσου μιας ενιαίας τυποποιημένης μεθοδολογίας και ενιαίων ερευνητικών ερωτημάτων για κάθε σχολείο. Η ιδιαιτερότητα κάθε σχολικής μονάδας (κοινωνική σύνθεση μαθητών, στελέχωσή της, κοινωνικοοινομικές συνθήκες στη γειτονιά που βρίσκεται) μπορεί να αποτυπωθεί και να μετρηθεί ακόμη και ποσοτικά από τη «μεταφυσική» αντικειμενική μεθοδολογία του ΙΕΠ και των υπερβατικών ικανοτήτων που έχει το ερευνητικό του σχέδιο να αποτυπώνει αντικειμενικά τη σύνθετη κοινωνικά και εκπαιδευτικά σχολική πραγματικότητα. Δεν θα συνεχίσω, επιγραμματικά και μόνο: ο ιδεαλισμός του θετικιστικού ρεύματος αποτελεί το βασικό θεωρητικό οπλοστάσιο του ΙΕΠ.

Θα ξαναγυρίσουμε, ωστόσο, για λίγο στα δάνεια και στην αξιολόγηση. Ισχυριζόμαστε μια προφανής, γνωστή σε όλους, αν και ανομολόγητη δημόσια, αλήθεια. Το σύνολο των κριτηρίων, της μεθοδολογίας ακόμη και οι σχετικές αξιολογικές φόρμες και τα συνοδευτικά έντυπα που στέλνονται στα ελληνικά σχολεία δεν είναι τίποτα άλλο, παρά μια αντιγραφή της δημιουργικής και παραγωγικής εκπαιδευτικής «εργασίας» της Ε.Ε και του ΟΟΣΑ που γίνεται μετέπειτα επίσημη πολιτική σε κάθε χώρα μέλος. Το ΙΕΠ λειτουργεί απλά ως μεταφραστικό τμήμα των διεθνών οργανισμών (Ε.Ε –ΟΟΣΑ), χωρίς να νιώθει καμιά υποχρέωση να εξειδικεύσει έστω και μερικώς τη βασική κατεύθυνση της κυρίαρχης νεοφιλελεύθερης πολιτικής . Το εκπαιδευτικό λεξιλόγιο είναι προδιαμορφωμένο από τα πριν (κριτικοί φίλοι της σχολικής μονάδας, ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου, πλάνο βελτίωσης, συγκεκριμένα δεδομένα, soft skills κτλ) αλλά μέχρι και τα σχεδιαγράμματα και οι φόρμες που συνοδεύουν αυτή τη συγκεκριμένη εκπαιδευτική πολιτική είναι προκάτ και φασόν.

Ενδεικτικά και μόνο παραπέμπουμε στο υπουργείο εκπαίδευσης της Ιρλανδίας για την αυτοαξιολόγηση. Πέρα από την παρόμοια «εικονογράφηση», τα βήματα είναι ακριβώς τα ίδια : καταγραφή της εικόνας του σχολείου, συγκέντρωση δεδομένων, ανάλυση τους, διαμόρφωση πλάνου δράσης, εφαρμογή του και στο τέλος αξιολόγησή του και εκτίμηση της επίδρασής του στις επιδόσεις και τη μάθηση(1).The Six-Step School Self–Evaluation Process

Δεν είναι αυτό ωστόσο το κύριο, αν και απομυθοποιεί σε μεγάλο βαθμό τον υποτιθέμενα καινοφανή χαρακτήρα της εκπαιδευτικής πολιτικής της Ν.Δ και τα όποια «ιδιοκτησιακά δικαιώματα» έχει σ’ αυτήν. Θα μπορούσε να αντιπαρατεθεί ασφαλώς η άποψη ότι υιοθετούμε ότι τελικά «αποδίδει διεθνώς» και εναρμονιζόμαστε με πολιτικές που προωθούνται στα υπόλοιπα αναπτυγμένα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα. Στην πραγματικότητα, αυτή η πολιτική το ότι «αποδίδει διεθνώς», πολιτική εναρμόνισης των εκπαιδευτικών πολιτικών στα κράτη μέλη της Ε.Ε απλά επιτείνει την εκπαιδευτική κρίση όλων των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών συστημάτων, απαξιώνει την εργασία των εκπαιδευτικών και αναπτύσσει διαρκώς νέα μοντέλα επιχειρηματικοποίησης και τελικής ακύρωσης του δημόσιου σχολείου και της λειτουργίας του από την Ιρλανδία και τη Σουηδία μέχρι τη Γαλλία, την Πορτογαλία και την Ελλάδα (2). Η στόχευση είναι η διαμόρφωση ενός ευρωπαϊκού εκπαιδευτικού χώρου (European Education Area) που θα διευκολύνει τη συγκρισιμότητα των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών συστημάτων και την κινητικότητα των εκπαιδευτικών υποκειμένων στο εσωτερικό αυτού του ενιαίου εκπαιδευτικού χώρου, διευκολύνοντας συνεπώς και την εργασιακή περιπλάνηση των νέων στις διαφοροποιημένες ευέλικτες αγορές εργασίας εντός της Ε.Ε .

Αυτό επομένως που είναι κρίσιμο και έχει σημασία να αναλύσουμε κριτικά είναι το πώς αντιλαμβάνεται η ίδια Ε.Ε την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας και τη σύστοιχη συνολική εκπαιδευτική πολιτική που προωθεί και επιβάλλει στα κράτη μέλη της. Εννοούμε, ειδικότερα, ότι η πολιτική για την «αποτίμηση και τον προγραμματισμό» του εκπαιδευτικού έργου αποτελεί επιμέρους διάσταση της συνολικής πολιτικής για το σχολείο, την παιδαγωγική του, το μορφωτικό του περιεχόμενο, τις συγκεκριμένες ιδεολογικές πρακτικές που αναπτύσσονται στο εσωτερικό του καθώς και ένα συγκεκριμένο επαγγελματικό μοντέλο για τον εκπαιδευτικό της τάξης.

Αυτοαξιολόγηση στα πλαίσια των γενικών πολιτικών διασφάλισης της ποιότητας (quality assurance policies).

H Kομισιόν με ειδική έκθεσή της το 2020 επικεντρώνεται στο ζήτημα της λεγόμενης αυτοαξιολόγησης. Το πρώτο που αξίζει να σημειώσουμε είναι ότι η αυτοαξιολόγηση στον εκπαιδευτικό λόγο της Ε.Ε αναλύεται ως επιμέρους πλευρά ενός πολυποίκιλου αξιολογικού πλέγματος.

Η αυτοαξιολόγηση θα πρέπει να βασιστεί στις εξωτερικές αξιολογήσεις της σχολικής μονάδας. Καθώς τα «επιθεωρητικά σώματα (inspectorates) και άλλοι εθνικοί και τοπικοί φορείς μπορούν να υποστηρίξουν το σχολείο στην αυτοαξιολόγησή του παρέχοντας εργαλεία και καθοδήγηση..», γεγονός αποφασιστικό και για τη γενική αξιολόγηση της σχολικής μονάδας και των εκπαιδευτικών της (3). Αντίστοιχα σημαντικό ρόλο για την ανάπτυξη της αυτοαξιολόγησης θα πρέπει να είναι οι ποικίλες εθνικές έρευνες για το εκπαιδευτικό σύστημα που πρέπει να λάβουν υπόψη τους τα σχολεία , η οικοδόμηση ευρύτερων συνεργασιών στην κοινότητα, οι συνεργασίες με άλλα σχολεία, οι εθνικές εξετάσεις των μαθητών (έστω και σε ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα) και η συμμετοχή στους διεθνούς διαγωνισμούς (PISA –TIMMS) .

Με βάση τα παραπάνω, η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας πρέπει να βασίζεται σε συγκεκριμένες ενδείξεις (evidence–based) για να μπορούν όσοι συμμετέχουν σε αυτήν να συγκεντρώνουν, να αναλύουν, να ερμηνεύουν και να χρησιμοποιούν ποσοτικά και ποιοτικά δεδομένα για να συγκροτήσουν μια ολιστική εικόνα του σχολείου και της απόδοσης των μαθητών του, προκειμένου να διαμορφώσουν σύστοιχες στρατηγικές για την ανάπτυξη της σχολικής τους μονάδας (4).

Με βάση τα παραπάνω μπορούμε να ισχυριστούμε ότι η αυτοαξιολόγηση αποτελεί, όχι μια εσωτερική διαδικασία αποτίμησης και προγραμματισμού του εκπαιδευτικού έργου, από τη μεριά του συλλόγου διδασκόντων, αλλά αντίθετα μια διαδικασία εμπέδωσης/ αποδοχής των κρατικών προτεραιοτήτων για το σχολείο στον ίδιο τον μικρόκοσμο της σχολικής μονάδας. Η αποδοχή των εξωτερικών αξιολογητών και των «εργαλείων» που αυτοί παρέχουν για τη σύνταξη των σχετικών εκθέσεων κάθε σχολικής μονάδας και των πλάνων βελτίωσής της, οι εξωτερικοί συνεργάτες καθώς και τα αποτελέσματα στις εξετάσεις των μαθητών συγκροτούν τις βασικές αρχές για την υλοποίηση και τον προγραμματισμό της αυτοαξιολόγησης, εν ολίγοις την ενσωμάτωση των κεντρικών επιλογών για την εκπαίδευση στο πεδίο της σχολικής μονάδας.

Η αυτοαξιολόγηση λειτουργεί ως μηχανισμός πειθαρχικού ελέγχου του σχολείου και της διδακτικής πράξης με βάση συγκεκριμένες κρατικές επιλογές : μεγιστοποίηση αποτελεσμάτων και χειραγώγηση της παιδαγωγικής πράξης στις αγοραίες ιδεολογικές επιλογές των κρατών και της Ε.Ε για το σχολείο. Παρά τις αναφορές στην «αυτονομία των σχολείων» αυτή θα πρέπει να ειδωθεί από την οπτική ενός πολυδαίδαλου αξιολογικού ελέγχου, ο οποίος ταξινομεί, βαθμολογεί και διαμορφώνει συγκεκριμένες επιθυμητές συμπεριφορές για τον εκπαιδευτικό και την εργασία του. Προωθεί συνοπτικά μια νέα σχολική καθημερινότητα, όπου η παιδαγωγική πράξη αφυδατώνεται από κάθε ανθρώπινη και διαπροσωπική της διάσταση, οι σύλλογοι διδασκόντων ακυρώνονται και επιβραβεύεται η παιδαγωγική της επίδειξης και η ικανότητα προσαρμογής στο αγοραίο «συντακτικό» της κυρίαρχης εκπαιδευτικής πολιτικής.

Καθόλου τυχαία η Κομισιόν συγκροτεί τις εκπαιδευτικές της προτάσεις και τον τρόπο που κατανοεί την αυτοαξιολόγηση στα πλαίσια του επιχειρηματικού μάνατζμεντ . «Η διασφάλιση της ποιότητας (quality assurance) παίζει καθοριστικό ρόλο στη συστηματική συγκέντρωση και χρήση δεδομένων για την παραπέρα προώθηση της ανάπτυξης. Οι κατάλληλες πολιτικές διασφάλισης της ποιότητας είναι καθοριστικές για την παροχή υψηλής ποιότητας και περιεκτική (inclusive) εκπαίδευση στις χώρες της Ευρώπης» (5). Μέσα σε αυτό το πλαίσιο απαιτείται μια «κουλτούρα ενίσχυσης της ποιότητας» (quality enhancement) με την έννοια της διαρκούς βελτίωσης της μάθησης και των επιδόσεων των μαθητών.

Συγκεκριμένα δεδομένα, μετρήσεις, αποδοχή προκαθορισμένων εκπαιδευτικών προτεραιοτήτων και αυτοπειθάρχηση σε αυτές αποτελούν ένα εκπαιδευτικό μοντέλο που προέρχεται άμεσα από τον κόσμο των επιχειρήσεων και υιοθετεί η Ε.Ε. Το σχολείο εδώ παρουσιάζεται εδώ ως μια αυτόνομη επιχειρηματική μονάδα, σε ανταγωνισμό με τις άλλες (παρά τις αναφορές σε συνεργασίες και σχολικά δίκτυα), όπου διαμορφώνει το «πλάνο ανάπτυξης της» με βάση τις οδηγίες, τους άξονες και τους δείκτες που τις έχουν δοθεί κεντρικά. Λειτουργεί ως επιμέρους επιχειρηματική μονάδα, κατ’ αναλογία του μεταφορντιστικού μοντέλου παραγωγής, όπου η αυτονομία δεν σημαίνει τίποτα παραπάνω από τον αέναο ανταγωνισμό για την επίτευξη του πλάνου που έχει ορίσει η μητρική επιχείρηση (κράτος στην εκπαίδευση), σε ένα όμως πεδίο ναρκοθετημένο εξαρχής από τις άνισες κοινωνικοοικονομικές σχέσεις.

Αξιολόγηση, συμβολικός έλεγχος και εκπαιδευτικοί

Μέχρι τώρα με αναφορά στις προτάσεις της Κομισιόν για την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας επικεντρωθήκαμε σε δύο αλληλένδετες πολιτικές επιλογές του κεφαλαίου στη δημόσια εκπαίδευση: αφενός την ενίσχυση του κρατικού ελέγχου στις σχολικές μονάδες με στόχο την επίτευξη συγκεκριμένων αποτελεσμάτων και τη διαμόρφωση αντίστοιχων σχολικών κατηγοριοποιήσεων και αφετέρου την προσπάθεια επιβολής επιχειρηματικών μοντέλων στη λειτουργία των σχολείων (πολιτικές διασφάλισης της ποιότητας). Αυτές οι επιλογές δεν είναι ωστόσο πολιτικά ουδέτερες, αλλά μετασχηματίζουν, με συντηρητικούς όρους, τις ιδεολογικές πρακτικές του σχολείου, τις μορφές συμβολικού ελέγχου και το μοντέλο του επιθυμητού εκπαιδευτικού.

Η εμμονή στην επιχειρηματική λειτουργία των σχολείων διαμορφώνει συγκεκριμένες επιλογές στο πεδίο της παιδαγωγικής λειτουργίας του σχολείου. Η ανάπτυξη «εργαστηρίων» δεξιοτήτων, τα προγράμματα της Ε.Ε (π.χ etwinning), οι αμφιβόλου παιδαγωγικής αξίας συνεργασίες με την τοπική αυτοδιοίκηση και τις ποικίλες ΜΚΟ, αλλά και η ολοένα πιο συχνή παρουσία ιδιωτικών επιχειρήσεων, που βλέπουν το σχολείο ως μια ενδιαφέρουσα αγορά, προτείνοντας τις εκπαιδευτικές τους δράσεις στις σχολικές μονάδες, διαμορφώνουν ένα παράλληλο αναλυτικό πρόγραμμα εντός των σχολικών μονάδων. Είναι έξω από τις στοχεύσεις μας, στο παρόν άρθρο, να επικεντρωθούμε στο παιδαγωγικό περιεχόμενο και τις ιδεολογικές προτεραιότητες αυτού του παράλληλου και ολοένα και κυρίαρχου εκπαιδευτικού σύμπαντος.

Δύο σύντομες παρατηρήσεις. Από τη μια η αγωνία οι σχολικές μονάδες να εμπλουτίσουν το «βιογραφικό και τη ταυτότητά τους» στα πλαίσια και της εξωτερικής αποτίμησής τους. Η διάσταση αυτή δεν πρέπει να υποτιμάται καθώς εμπορευματοποιεί τη μορφωτική λειτουργεί του σχολείου και του εκπαιδευτικού έργου των εκπαιδευτικών, καθώς τα πάντα θα πρέπει να προσανατολίζονται στους νέους «Μοντέρνους καιρούς» του ελληνικού σχολείου. Πιο απλά, ο εκπαιδευτικός τουρισμός του etwinning, η λογική να βγάλουμε τα παιδιά μια φωτογραφία για να την αναρτήσουμε στο πρόγραμμα, να γίνουν τα παιδιά βιτρίνα των «δράσεων» της τοπικής αυτοδιοίκησης, αποκτούν αξία και εκτιμώνται με θετικό τρόπο αξιολογικά σε σχέση με την καθημερινή προσπάθεια το σχολείο να αποκτήσει αξία και νόημα για τα παιδιά, ιδίως της εργατικής τάξης και να ανοίξουν παράθυρα στην κατεύθυνση της ολόπλευρης διαμόρφωσης προσωπικοτήτων.

Η εργαλειοποίηση αυτή του εκπαιδευτικού έργου διαμορφώνει ένα σχολείο της δεξιότητας, της ατομικής ευθύνης για τη σχολική αποτυχία και την άκριτη αποδοχή του ευρωπαϊσμού ως ενός φυσικού προοδευτικού πολιτικού σχεδίου. Είναι και ένα σχολείο των κατακερματισμένων πληροφοριών και της αμορφωσιάς, με την έννοια του εξοβελισμού της γνώσης και της κριτικής σκέψης. Όλα τα παραπάνω με λίγη ιδεολογική «σάλτσα» για δημοκρατικούς πολίτες, για αποδοχή της διαφορετικότητας και της αειφόρου ανάπτυξης. Σε επίπεδο συμβολικού ελέγχου και ιδεολογικών πρακτικών, η λεγόμενη αυτοαξιολόγηση συμβάλλει συνεπώς αφενός στην προώθηση της εργασιακής ευελιξίας στις μεταβαλλόμενες απαιτήσεις του ολοκληρωτικού καπιταλισμού, αλλά και στην εγχάραξη της οπτικής ότι οι έννοιες της δημοκρατίας και των κοινωνικών δικαιωμάτων εξαντλούνται στον περίφρακτο καπιταλιστικό πύργο της Ε.Ε.

Σε ένα δεύτερο επίπεδο το πρόγραμμα της αυτοαξιολόγησης των σχολικών μονάδων – εντός του πολυεπίπεδου κρατικού ελέγχου του δημόσιου σχολείου που προσπαθήσαμε να περιγράψουμε- απαιτεί έναν διαφορετικό εκπαιδευτικό. Έναν εκπαιδευτικό επιχειρηματικό υποκείμενο που συγκεντρώνει πιστοποιήσεις και προσόντα, που αναζητά εκπαιδευτικές δράσεις που επιβραβεύονται στο αξιολογικό πεδίο, αδιαφορώντας για τις πραγματικές ανάγκες της τάξης του. Δεν χρειάζεται να είναι στοχαστικός και κριτικός παιδαγωγικά σε ότι του προτείνεται από την κυρίαρχη εκπαιδευτική εργαλειοθήκη του εκπαιδευτικού νεοφιλελευθερισμού, αλλά να εκτελεί πιστά και να αναδεικνύει, με κάθε τρόπο, ότι συμμετέχει ενεργά στο συγκεκριμένο όραμα για το σχολείο. Να αποδέχεται, τελικά, τον επαναπροσδιορισμό του τι είναι προοδευτικό στην εκπαίδευση, μέσα από το πρίσμα των κρατικών αναγκαιοτήτων και των κατευθύνσεων της Ε.Ε, προκειμένου να επιβιώσει και στο πεδίο της ατομικής του αξιολόγησης.

Ο εκπαιδευτικός ως στοχαστικό υποκείμενο με κριτική άποψη για την εργασία του, ο οποίος διεκδικεί την παιδαγωγική του αυτονομία στο όνομα, όχι απλά της επιστημονικής του ιδιότητας, αλλά και των αναγκών των μαθητών του, τίθεται στο περιθώριο και στιγματίζεται. Πόσο μάλλον, ο εκπαιδευτικός που βλέπει την εργασία του από την οπτική της κοινωνικής χειραφέτησης της εργαζόμενης πλειοψηφίας.

Καθόλου τυχαία, όλοι όσοι δεν έχουν καμιά επαφή με την πραγματική εκπαίδευση, την τάξη, το σχολείο, τη διδασκαλία και τα παιδιά, διαμέσου της αξιολόγησης μετατρέπονται από την εξουσία σε ένα καρκίνωμα ελέγχου και χειραγώγησης της ζωντανής εκπαίδευσης, με βάση τις ανάγκες της καπιταλιστικής συσσώρευσης και της αστικής πολιτικής και ιδεολογικής κυριαρχίας. Σύμβουλοι, διακινητές ευρωενωσιακών προγραμμάτων, σχολικοί διευθυντές, υπεύθυνοι εκπαιδευτικών καινοτομιών, υπεύθυνοι παιδείας δήμων και ΜΚΟ και επιχειρηματικά ιδρύματα αποτελούν τα υποκείμενα που προσπαθούν να χειραγωγήσουν την πραγματική εκπαιδευτική πράξη και διδασκαλία στα πλαίσια της αξιολόγησης. Στην αγοραία παιδαγωγική και στην παιδαγωγική του μάνατζμεντ του νέου σχολείου, ο εκπαιδευτικός ως κριτικός διανοούμενος της αλλαγής θα πρέπει να τεθεί στο περιθώριο.

Αντί επιλόγου

Προσπαθήσαμε να δείξουμε ποια είναι τα επίδικα της αντιπαράθεσης στη σημερινή εκπαιδευτική συγκυρία. Η κυβέρνηση έχει κηρύξει τον πόλεμο στη δημόσια εκπαίδευση και τους εκπαιδευτικούς της. Το φαινομενικά ορμητικό της άρμα μάχης κινείται, ωστόσο, πάνω στην κινούμενη άμμο των αντιστάσεων του εκπαιδευτικού κινήματος και των εκπαιδευτικών της τάξης και του μαρκαδόρου. Αν και οι επίσημες εκπαιδευτικές ομοσπονδίες με ποικίλους τρόπους υπονομεύουν μια ιστορική αντιπαράθεση ξεχνούν την προφανή αλήθεια ότι η ιστορία προχωράει όχι με απομονωμένες γραφειοκρατίες και σφραγίδες, αλλά με τη θέληση του κόσμου που αντιλαμβάνεται την κρισιμότητα της αντιπαράθεσης στο πεδίο του σχολείου και της μόρφωσης ευρύτερα. Όσοι πιστεύουν, γενικά, ότι εύκολα θα ξεμπερδέψουν, με τον «δασκαλάκο και τον καθηγητάκο» της τάξης κοιμούνται ξεσκέπαστοι και είναι βαθιά νυχτωμένοι.

ΣημειώσειςBrady A.M 2019.

Για μια επισκόπηση των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών πολιτικών βλέπε Jones K– Taianou A. 2019 .

ΕΤ2020 Working Group Schools σελ. 3

Στο ίδιο σελ. 2

Στο ίδιο σελ. 5

Βιβλιογραφία

Brady A. M (2019) «Anxiety of performativity and anxiety of performance: self evaluation aw bad faith». Oxford review of education volume 45 issue 5.

ET2020 Working Group Schools (2020) «Supporting school self – evaluation and development through quality assurance policies» . Εuropean Commission.

Jones K. – Trainou A. (2019) (edit), «Austerity and Remaking of European Education». Bloomspury collections.

του Γιώργου Καλημερίδη

πηγή: https://selidodeiktis.edu.gr