Στέλνουν τους επιθεωρητές στα σχολεία για να αξιολογήσουν τους εκπαιδευτικούς...

του Περικλή Παυλίδη, καθηγητή στο ΑΠΘ, τμήμα Παιδαγωγικής Εκπαίδευσης

Στέλνουν τους επιθεωρητές στα σχολεία για να αξιολογήσουν τους εκπαιδευτικούς...

Επιχειρούν να επιβάλουν μια εξ ορισμού αυθαίρετη πρακτική.

Τι ακριβώς θα μετρήσουν οι σύμβουλοι-επιθεωρητές;

Μέσα από ευκαιριακές παρακολουθήσεις- κυριολεκτικά μέσα από στιγμιότυπα του εκπαιδευτικού έργου, τι είδους συμπεράσματα μπορούν να εξαχθούν για το περιεχόμενό του και την προσωπικότητα των φορέων του; Διότι ουσιαστικά αυτό που θα επιχειρήσουν είναι η αξιολόγηση της προσωπικότητας των εκπαιδευτικών-κατακερματισμένης σε επιμέρους μετρήσιμα (υποτίθεται) στοιχεία.

Ποια είναι όμως τα κριτήρια-οι προδιαγραφές μέτρησης; Ποιες οι μονάδες της; Με βάση ποιες προδιαγραφές θα κρίνεται ένας εκπαιδευτικός «εξαιρετικός», κάποιος άλλος «πολύ καλός», και κάποιος «μη ικανοποιητικός»; Με βάση ποιο μέτρο θα υπολογίζεται η μεταξύ τους διαφορά;

Μα φυσικά με βάση τη γνώμη του συμβούλου-επιθεωρητή

Ακριβώς με βάση την προσωπική γνώμη του θα κατηγοριοποιούνται οι εκπαιδευτικοί σε βαθμίδες επιτυχίας-αποτυχίας.

Όλο το εγχείρημα της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών στηρίζεται στην υπόρρητη αποδοχή της προσωπικής γνώμης του αξιολογητή, γι’ αυτό και είναι αναπόδραστα αυθαίρετο με επώδυνες για τους εκπαιδευτικούς συνέπειες, αν εφαρμοστεί.

Παρακάτω μερικές σκέψεις για το έργο των εκπαιδευτικών και την αξιολόγησή του από το βιβλίο:

Το έργο των εκπαιδευτικών στην "κοινωνία της γνώσης" ΚΨΜ: 2022

"Εάν το έργο των εκπαιδευτικών είναι συνυφασμένο με πληθώρα ψυχικών καταστάσεων και αυθόρμητων νοητικών ενεργειών, εμπνεύσεων, δημιουργικών ανακαλύψεων και επινοήσεων, είναι

αδιανόητο να προσπαθήσουμε να το μετρήσουμε ως κάτι ομοιογενές. Το διδακτικό έργο, ως δημιουργική και ουσιαστικά καινοτόμος διανοητική δραστηριότητα, δεν μπορεί να μετρηθεί ποσοτικά ή να αξιολογηθεί με τη χρήση ορισμένων τυπικών κριτηρίων απόδοσης στη μονάδα του χρόνου. Η δημιουργικότητα ως θεμελιώδες στοιχείο της εργασίας των εκπαιδευτικών (καθώς και της εργασίας των επιστημόνων και των καλλιτεχνών) είναι μια μη μετρήσιμη διάσταση (αν και μπορεί να επιχειρούνται αυθαίρετες πολιτικές επιβολής της μετρησιμότητάς της).

Σε γενικές γραμμές, αποτελεί ψευδαίσθηση να πιστεύει κανείς ότι η εκπαιδευτική διαδικασία, η λειτουργία των σχολείων και οι επιδόσεις των μαθητών και μαθητριών είναι τεχνικά ζητήματα που υπόκεινται σε ακριβή μέτρηση και σύγκριση. Μια τέτοια άποψη αγνοεί τη σύνθετη ποικιλομορφία των κοινωνικών, ταξικών, οικονομικών και πολιτισμικών παραγόντων που καθορίζουν αυτά τα ζητήματα (Angus, 1993: 335, 337• Sahlberg, 2008: 46, 50).

Στην περίπτωση των εκπαιδευτικών, ο αυξημένος φόρτος εργασίας και η προσπάθεια εντατικοποίησής της δεν μπορούν σε καμία περίπτωση να οδηγήσουν σε αυξημένη «παραγωγικότητα».1

-------------

1. Μία από τις βασικές νεοφιλελεύθερες ιδέες σχετικά με το έργο των εκπαιδευτικών είναι αυτή της λογοδοσίας των εκπαιδευτικών. Στο κείμενο της Παγκόσμιας Τράπεζας Making Schools Work, διαβάζουμε ότι οι κύριοι λόγοι για την ανεπαρκή απόδοση των εκπαιδευτικών είναι «τα σταθερά μισθολογικά χρονοδιαγράμματα, η εφ’ όρου ζωής θητεία και οι οριζόντιες ιεραρχίες εργασίας» (Bruns et al., 2011: 142). Το εν λόγω κείμενο της Παγκόσμιας Τράπεζας προτείνει την αποσταθεροποίηση των συνθηκών εργασίας των εκπαιδευτικών, διαμέσου συμβάσεων χωρίς εγγυημένη θητεία και προγραμμάτων αμοιβής βάσει της απόδοσής τους (Bruns et al., 2011: 145). Επίσης, βλέπει θετικά τη διαφοροποίηση των συνθηκών απασχόλησης των εκπαιδευτικών, και την αύξηση των προσλήψεων με συμβάσεις που δεν παρέχουν το καθεστώς του δημόσιου υπαλλήλου και την προστασία της εργασίας που παρέχεται στους τακτικούς εκπαιδευτικούς (Bruns et al., 2011: 146). Οι προτάσεις αυτές εκκινούν από την ψευδαίσθηση ότι μπορούν να δημιουργήσουν κίνητρα που θα οδηγήσουν σε βελτιώσεις στην απόδοση των εκπαιδευτικών. Αξιοσημείωτο είναι ότι το σκεπτικό της Παγκόσμιας Τράπεζας αποβλέπει και στη συνολική μείωση της δημόσιας δαπάνης για τις αμοιβές των εκπαιδευτικών, μιας και αυτές κρίνονται αρκετά υψηλές εν συγκρίσει με τις συνολικές δαπάνες για την εκπαίδευση (Bruns et al., 2011: 145).

------------

Εάν η δημιουργικότητα των εκπαιδευτικών συνδέεται ουσιαστικά με την ικανότητά τους να καινοτομούν, τότε θα πρέπει κανείς να λάβει υπόψη την ακόλουθη δήλωση σε ένα έγγραφο της UNESCO, όπου διευκρινίζεται ότι:

Η καινοτομία δεν μπορεί να διευθετηθεί με διατάγματα. Ακριβώς επειδή η καινοτομία έχει καταστεί σε μεγάλο βαθμό απρόβλεπτη, είναι σημαντικό να επικεντρωθούμε στις συνθήκες που ευνοούν την εμφάνιση της διαδικασίας της καινοτομίας: διότι αποτελούν τον μόνο παράγοντα που έχουμε τη δυνατότητα να επηρεάσουμε. (UNESCO, 2005: 59)

Μια σημαντική πτυχή της εργασίας των εκπαιδευτικών, ως μορφής διανοητικής δραστηριότητας, έγκειται στο γεγονός ότι περιλαμβάνει την ενεργοποίηση ολόκληρης της προσωπικότητας των εκπαιδευτικών, των γνώσεων και των γνωστικών τους ικανοτήτων, των συναισθημάτων, των αισθητικών-καλλιτεχνικών δεξιοτήτων, των ηθικών αρχών, των φιλοσοφικών κοσμοθεωριών τους.

Αξίζει να σημειωθεί ότι η διανοητική δραστηριότητα, όπως υλοποιείται στο πεδίο της εκπαίδευσης, καθώς και της επιστήμης και της τέχνης, δεν περιορίζεται σε κάποιο συμβατικό χρόνο εργασίας, παρά αντλεί πόρους (πληροφορίες, γνώσεις, δημιουργικές ιδέες) από όλες τις στιγμές της κοινωνικής ζωής και, ως εκ τούτου, επεκτείνεται σε όλες τις στιγμές της ζωής των φορέων της.

Γι’ αυτό και θεωρούμε εύστοχη την επισήμανση του Άιβορ Γκούντσον (Ivor Goodson) ότι «ο τρόπος ζωής του εκπαιδευτικού, τόσο μέσα όσο και έξω από το σχολείο, οι λανθάνουσες ταυτότητες και νοοτροπίες του έχουν αντίκτυπο στις απόψεις του για τη διδασκαλία και στη διδακτική πρακτική του» (Goodson, 2008: 184).

Πρέπει να επισημανθεί εμφατικά ότι οι εκπαιδευτικοί δεν εργάζονται μόνο όταν είναι στο σχολείο ή προετοιμάζουν μαθήματα για το σχολείο, αλλά και κατά τον ελεύθερο χρόνο τους, κάθε στιγμή που εμπλουτίζουν την προσωπικότητά τους με δεξιότητες, γνώσεις και ιδέες, τις οποίες μπορούν να χρησιμοποιήσουν κατά τη διαδικασία της διδασκαλίας.

Ουσιαστικά, το εκπαιδευτικό έργο υπερβαίνει την αυστηρή διάκριση μεταξύ του αναγκαίου χρόνου εργασίας και του ελεύθερου χρόνου. Επομένως, για να είναι αποτελεσματική η εργασία των εκπαιδευτικών, θα πρέπει όλες οι συνθήκες της επαγγελματικής και κοινωνικής τους ζωής να είναι ευνοϊκές για την ανάπτυξή τους ως προσωπικοτήτων.

Όχι τυχαία η ευημερία των εκπαιδευτικών θεωρείται κρίσιμος παράγων για την αποτελεσματικότητα του έργου τους.

[…]

Ως ευημερία ορίζεται η αίσθηση προσωπικής επαγγελματικής ολοκλήρωσης, ικανοποίησης και ευτυχίας, που αναπτύσσεται στη διαδικασία συνεργασίας με συναδέλφους και μαθητές (Acton & Glasgow, 2015: 102). Η έννοια αυτή έχει οπωσδήποτε σημαντική συναισθηματική διάσταση, περιλαμβάνοντας συναισθήματα ευτυχίας και ικανοποίησης (Acton & Glasgow, 2015: 104).

Κρίσιμο ρόλο στην ευημερία των εκπαιδευτικών επιτελούν παράγοντες οι οποίοι τους βοηθούν να συνειδητοποιήσουν τον σκοπό του διδακτικού τους έργου, εγείροντας από αυτούς ρεαλιστικές και διαχειρίσιμες εργασιακές απαιτήσεις με σεβασμό προς την αυτονομία τους, την επαγγελματική τους εξειδίκευση και την πρακτική δραστηριότητά τους (Acton & Glasgow, 2015: 102). Η επαγγελματική ευημερία των εκπαιδευτικών ενισχύεται από τη βίωση συναισθημάτων σεβασμού, υποστήριξης, φροντίδας στον χώρο εργασίας, από την απόλαυση της εργασίας τους με τους μαθητές (Acton & Glasgow, 2015: 104).

Οι καλές-υποστηρικτικές σχέσεις μεταξύ των συναδέλφων, η αναγνώριση του έργου του καθενός είναι αποφασιστικής σημασίας για την αυτοεκτίμηση των εκπαιδευτικών. Η αίσθηση ότι τους εκτιμούν και τους εμπιστεύονται επαγγελματικά, τόσο οι συνάδελφοι και η διεύθυνση του σχολείου, όσο και οι γονείς και η κοινωνία εν γένει, διασφαλίζει την ικανοποίησή τους από το έργο τους και παίζει κρίσιμο ρόλο στην παραμονή και αφοσίωσή τους στο επάγγελμα (Kelchtermans, 2017: 968-969).

Γενικότερα, η ικανότητα κάποιου να λειτουργεί αποτελεσματικά συνάπτεται με τη δυνατότητα να αναπτύσσει το δυναμικό του, να έχει τον έλεγχο της ζωής του, την αίσθηση ενός σκοπού (π.χ. να εργάζεται προς την επίτευξη στόχων που αξίζουν), και βεβαίως να βιώνει θετικές σχέσεις και εμπειρίες (Huppert, 2009: 138).

Όπως έχει παρατηρηθεί, οι εκπαιδευτικοί που απολαμβάνουν υψηλότερο επίπεδο ευημερίας επιδεικνύουν συναισθηματική νοημοσύνη που τους επιτρέπει να σκέφτονται θετικά για τις απαιτήσεις της εργασίας τους και να εφαρμόζουν ρεαλιστικές στρατηγικές για να διαχειριστούν αποτελεσματικά απαιτητικές συναισθηματικές καταστάσεις που μπορεί να προκύψουν κατά τη στενή συνεργασία με παιδιά και ενήλικες (Acton & Glasgow, 2015: 104). Οι εκπαιδευτικοί αυτοί έχουν εμπιστοσύνη στον εαυτό τους όσον αφορά την αποτελεσματικότητά τους (Acton & Glasgow, 2015: 104). Εν γένει η κατάσταση ψυχικής ευεξίας επηρεάζει θετικά την ευέλικτη και δημιουργική σκέψη (Huppert, 2009:154).

Δεδομένων των παραπάνω, γίνεται κατανοητό ότι το αυθεντικό κίνητρο για την επιτυχή διεξαγωγή του εκπαιδευτικού έργου δεν μπορεί να είναι εξωτερικό προς τις δημιουργικές ανάγκες των εκπαιδευτικών ως προσωπικοτήτων, άσχετο με την ικανοποίησή τους από το ίδιο το περιεχόμενο της δραστηριότητάς τους, σε ηθικό, συναισθηματικό και διανοητικό επίπεδο.

Το εκπαιδευτικό έργο είναι αποτελεσματικό όταν πραγματοποιείται με όρους δημιουργικότητας, όταν οι εκπαιδευτικοί ενεργοποιούν σε αυτό τις δημιουργικές τους ικανότητες. Η ενεργοποίηση όμως αυτή είναι εφικτή μόνο όταν οι εκπαιδευτικοί απολαμβάνουν τη δραστηριότητά τους, όταν αναπτύσσονται εντός αυτής. Με άλλα λόγια, όπως συμβαίνει σε κάθε δημιουργική δραστηριότητα, το εκ- παιδευτικό έργο μπορεί να πραγματοποιηθεί με επιτυχία μόνο ως αυτοπραγμάτωση των φορέων του.

Η σημασία των εσωτερικών κινήτρων των εκπαιδευτικών για την υλοποίηση του έργου τους δεν μπορεί να υποτιμηθεί, ιδιαίτερα αν κανείς λάβει υπόψη ότι τέτοια κίνητρα έχουν θετικό αντίκτυπο στις διδακτικές στρατηγικές και στην εργασιακή ικανοποίηση των εκπαιδευτικών."