Eξ αποστάσεως εκπαίδευση, εξουσία και καπιταλιστική αναδιάρθρωση του σχολείου

αναδημοσίευση από https://selidodeiktis.edu.gr

του Γιώργου Καλημερίδη

Με την εκδήλωση της πανδημίας του ιού Covid-19 την περασμένη άνοιξη η αναστολή τής λειτουργίας όλων των βαθμίδων εκπαίδευσης αποτέλεσε μια κοινή πραγματικότητα για όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα. Υπολογίστηκε από την Παγκόσμια Τράπεζα πως την άνοιξη του 2020 περίπου το 85% των μαθητών, παγκοσμίως, ήταν εκτός σχολικών δομών. Το δεύτερο κύμα της πανδημίας με τη νέα σχολική και ακαδημαϊκή χρονιά οδήγησε σε μια αντίστοιχη πραγματικότητα, όπου σχολεία κλείνουν για ακόμη μια φορά ή λειτουργούν εκ περιτροπής, ανάλογα με την έκθεση κάθε χώρας στον ιό.

Μέσα σε αυτή την ιδιαίτερη συγκυρία, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση (ΕΑΕ εφεξής) αποτέλεσε και αποτελεί μια νέα πραγματικότητα για εκατομμύρια παιδιά και σπουδαστές σε όλο τον κόσμο. Συγκροτεί, σύμφωνα με την κυρίαρχη εκπαιδευτική ρητορική, μια ουδέτερη παιδαγωγικά και κοινωνικοπολιτικά εκπαιδευτική πρακτική, αναγκαία και αναπόφευκτη στις πρωτοφανείς συνθήκες που ζούμε.

Ειδικά, η κυβέρνηση της ΝΔ προβάλλει την ΕΑΕ ως μια ισότιμη εκπαιδευτική επιλογή, η οποία μπορεί να επεκταθεί όχι μόνο στις συνθήκες εκπαιδευτικής διαχείρισης της πανδημίας, αλλά και στην αντιμετώπιση όλων των θεωρούμενων, από τη μεριά της, εκπαιδευτικών παθογενειών του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, όπως οι μαθητικές καταλήψεις. Για την ελληνική κυβέρνηση και την αστική εξουσία, η ΕΑΕ εννοιολογείται συνεπώς όχι απλά ως ένα επιμέρους εργαλείο στήριξης των μαθητών και διατήρησης των στοιχειωδών κοινωνικών και παιδαγωγικών σχέσεων μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών, αλλά ως ένα παράλληλο και ισότιμο σχολείο. Στον εκπαιδευτικό προβληματισμό της κυβέρνησης ψηφιακό σχολείο και πραγματικό σχολείο αποκτούν ισότιμο χαρακτήρα, όπου μπορούν να εναλλάσσονται ή να συνυπάρχουν. Γι’ αυτόν τον λόγο, την ίδια στιγμή που στα λόγια η κα Κεραμέως δηλώνει δήθεν ότι η εξ αποστάσεως δεν μπορεί να αντικαταστήσει τη δια ζώσης καταρτίζει αυστηρό ωρολόγιο πρόγραμμα ΕΑΕ, θεσπίζει την υποχρεωτικότητα του ψηφιακού σχολείου, επιβάλλει προχώρημα της ύλης, στέλνοντας με αυτόν τον τρόπο το μήνυμα στην κοινωνία ότι συνεχίζουμε σε μια εκπαιδευτική κανονικότητα με νέους και πιθανά πιο εκσυγχρονισμένους όρους. Υπό αυτό το πρίσμα η ΕΑΕ δεν μπορεί να γίνεται αντικείμενο μελέτης ξέχωρα από τη συνολική εκπαιδευτική πολιτική της κυβέρνησης, καθώς αποτελεί επιμέρους διάσταση των βασικών εκπαιδευτικών στοχεύσεων του αστισμού στη σημερινή συγκυρία.

Εννοούμε ότι η εμμονή του Υπουργείου στις λεγόμενες ήπιες δεξιότητες του ΟΟΣΑ, ο πειθαρχικός έλεγχος των συμπεριφορών, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου των σχολικών μονάδων και των εκπαιδευτικών, οι δημοσιονομικές περικοπές στη δημόσια εκπαίδευση και η επίταση και διεύρυνση των ελαστικών εργασιακών σχέσεων δεν μπορούν να διαχωριστούν με σινικά τείχη από την καθολικοποίηση της ΕΑΕ και του ψηφιακού σχολείου. Αποτελούν ένα οργανικό σύνολο πολύ συγκεκριμένων πολιτικών στοχεύσεων, τις οποίες θα επιχειρήσουμε να αναδείξουμε.

Από αυτήν την άποψη, σε αυτό το άρθρο δεν θα επικεντρωθούμε στις μορφές με τις οποίες ο κόσμος της εκπαίδευσης στέκεται με αυταπάρνηση δίπλα στη δοκιμαζόμενη εργατική πλειοψηφία και ενάντια στην εγκληματική κυβερνητική διαχείριση της πανδημίας, αλλά θα επιχειρήσουμε να καταδείξουμε τη σχέση ΕΑΕ και κυρίαρχης εκπαιδευτικής πολιτικής και να απαντήσουμε αν η νέα εκπαιδευτική συνθήκη συγκροτεί εκπαίδευση ή αν αντίθετα αποτελεί άρνηση στο συλλογικό δικαίωμα στη μόρφωση και πολιτική ευκαιρία για την εργαλειοποίηση της πανδημίας στην κατεύθυνση της εμπέδωσης του νέου καπιταλιστικού σχολείου της αγοράς, των δεξιοτήτων και της ατομικής ευθύνης. Εκτιμούμε ότι η παιδαγωγική πρακτική και αγωνία χιλιάδων εκπαιδευτικών για το πώς θα σταθούν δίπλα στα παιδιά τους σε αυτή τη συγκυρία, όχι μόνο δεν έχει σχέση με την κυβερνητική αφήγηση και πρακτική για το ψηφιακό σχολείο, αλλά είναι σε πλήρη αντιπαράθεση. Δεν είμαστε στο ίδιο εκπαιδευτικό και πολιτικό κάδρο και θα ήταν εγκληματικό λάθος να θεωρήσουμε πως η καθημερινή πρακτική των εκπαιδευτικών σε αυτές τις δύσκολες συνθήκες σχετίζεται με την κυβερνητική αφήγηση περί τηλεκπαίδευσης.

Η συζήτηση δεν περιορίζεται ασφαλώς στα όρια του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Αφορά εκατομμύρια εκπαιδευτικούς και μαθητές παγκοσμίως. Όπως επισημαίνει ο Νico Hirtt, υπάρχει μια αναπτυσσόμενη τάση διεθνώς, από τους υποστηρικτές της ΕΑΕ και υπερεθνικούς οργανισμούς, να νομιμοποιηθεί η άποψη ότι είναι χάσιμο χρόνου η δια ζώσης μετάδοση της θεωρητικής γνώσης όταν αυτή μπορεί να επιτευχθεί διαμέσου της νέας τεχνολογίας στα πλαίσια του ασφαλούς οικογενειακού περιβάλλοντος -το οποίο όχι τυχαία είναι η μεσοαστική οικογένεια με υψηλό μορφωτικό κεφάλαιο[1]. Άρα το κρίσιμο είναι να δούμε σε ποιο βαθμό η ΕΑΕ αποτελεί απάντηση στην πανδημία ή αν αξιοποιεί εκπαιδευτικά την πανδημία, με στόχο τη μετάλλαξη του παιδαγωγικού και αξιακού DNA του δημόσιου σχολείου και την κάμψη των κοινωνικών και εκπαιδευτικών αντιστάσεων στη νεοφιλελεύθερη ατζέντα για το σχολείο.

Με βάση τα παραπάνω, στο παρόν άρθρο θα εξετάσουμε συνοπτικά: α. Την ιστορική διαδρομή της ΕΑΕ και τη διαπλοκή της με τα ζητήματα εξουσίας στο πεδίο του σχολείου β. Την παιδαγωγική θεωρία πάνω στην οποία βασίζεται και το μοντέλο εκπαιδευτικού που προωθεί. 

Με αυτές τις προϋποθέσεις θα προσπαθήσουμε να εκτιμήσουμε αν η ΕΑΕ αποτελεί μορφή εκπαίδευσης, με την έννοια της παροχής εκείνων των παιδαγωγικών εμπειριών που συμβάλλουν στην ολόπλευρη μόρφωση των μαθητών ή αν απλά καταστρέφει, το όποιο παιδαγωγικό κλίμα έχουν προσπαθήσει να οικοδομήσουν οι εκπαιδευτικοί της τάξης για τα παιδιά της εργαζόμενης πλειοψηφίας, οδηγώντας στην επίταση των κοινωνικών και μορφωτικών ανισοτήτων. 

Ιστορικές προϋποθέσεις της ΕΑΕ

Είναι σημαντικό να τονίσουμε εξαρχής ότι η ΕΑΕ και ευρύτερα η χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση δεν είναι μια υπόθεση που γεννήθηκε με αφορμή τη σημερινή υγειονομική κρίση, ούτε αναφέρεται γενικά και αόριστα σε μια ουδέτερη τεχνολογική ανάπτυξη και συσσώρευση αντίστοιχων τεχνολογικών εργαλείων που αναπόφευκτα αξιοποιούνται και στο σχολικό πεδίο. Η συζήτηση ξεκινάει ήδη από τις αρχές τις δεκαετίας του ‘80 ειδικά στον αγγλοσαξονικό χώρο και σχετίζεται στενά με το νεοφιλελεύθερο εκπαιδευτικό σχέδιο και τον σύστοιχο αναπροσανατολισμό των εκπαιδευτικών προτεραιοτήτων από την αναδιανεμητική δικαιοσύνη και την προσπάθεια αντιμετώπισης της σχολικής αποτυχίας των εργατικών στρωμάτων, στην ανάγκη κατάρτισης της εργατικής τάξης στις ταξικά διαφοροποιημένες ανάγκες της αγοράς εργασίας και συνεπώς στην ανοχή και νομιμοποίηση των όποιων κοινωνικών και μορφωτικών ανισοτήτων. 

Οι θεωρίες για την κοινωνία της πληροφορίας και της γνώσης (π.χ Bell, Toffler κτλ), πάνω στο έδαφος των δυνάμεων της αγοράς και των καπιταλιστικών σχέσεων παραγωγής αποτέλεσαν τις θεωρητικές αλλά και πολιτικές προϋποθέσεις των σχέσεων σχολείου και νέας τεχνολογίας. Έχει επισημανθεί τεκμηριωμένα ότι ο Θατσερισμός συνδύασε τον παραδοσιακό συντηρητισμό του νόμου και της τάξης με φουτουριστικές περιγραφές για το μέλλον, όπου οι νέες τεχνολογίες θα μπορούσαν να επιλύσουν τα ζητήματα καταρτισιμότητας και ευελιξίας της εργατικής δύναμης στο πεδίο της τεχνικής εκπαίδευσης[2]. Διάσταση που ενυπάρχει και σήμερα στην πολιτική της κας Κεραμέως. Πρόκειται για έναν λόγο που συνδύαζε τη συντηρητική κριτική για την ανομία και τις χαμηλές προσδοκίες της νεολαίας από τα κατώτερα κοινωνικά στρώματα, που επαναπαύονταν στην επιδοματική πολιτική του κοινωνικού κράτους, με τις έννοιες της ατομικής ευθύνης, την ανάγκη διαρκούς καταρτισιμότητας και απόκτησης νέων δεξιοτήτων.

Κρίσιμη ωστόσο για την ΕΑΕ θα είναι η δεκαετία του ‘90. Η διεθνοποίηση του νεοφιλελεύθερου προγράμματος μετά τις εξελίξεις στην Ανατ. Ευρώπη και η εμβάθυνση της ευρωπαϊκής ενοποίησης θα την καταστήσουν κεντρική στον εκπαιδευτικό λόγο της Κομισιόν και όλων των άλλων υπερεθνικών οργανισμών. Σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα που ιεραρχούσε την καταρτισιμότητα και τις δεξιότητες ως βασικές εκπαιδευτικές προτεραιότητες, η ΕΑΕ θα παίξει καθοριστικό ρόλο στην ανάπτυξη των προγραμμάτων τεχνικής εκπαίδευσης και της εκπαίδευσης/επανακατάρισης ενηλίκων. Παράλληλα, αυτήν την περίοδο η διεθνοποίηση ακαδημαϊκών προγραμμάτων και η αντίστοιχη δημιουργία αγορών εντός των πανεπιστημίων θα συνδεθεί άμεσα με την ανάπτυξη της ΕΑΕ αξιοποιώντας τις νέες δυνατότητες που παρείχε το διαδίκτυο.

Σύμφωνα με τον ιστορικό τεχνολογίας D. Noble, ήδη στο μεταίχμιο του νέου αιώνα, οι νέες τεχνολογίες και η ΕΑΕ θα αποτελέσουν όχι απλά τις τεχνολογικές αιχμές ενός νέου κόσμου αλλά τις βασικές πολιτικές όψεις της ευρύτερης εμπορευματοποίησης της ανώτατης εκπαίδευσης[3]. Εμπορευματοποιημένα, εξ αποστάσεως ακαδημαϊκά προγράμματα, συλλογή τυποποιημένων προσόντων, ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων των νέων ακαδημαϊκών αποτελούν τις κρυφές διαστάσεις της εικονικής εκπαίδευσης που αναπτύσσεται. Σε αυτήν την περίοδο η ΕΑΕ εμπεδώνεται ως επιμέρους διάσταση του λεγόμενου ακαδημαϊκού καπιταλισμού, δηλαδή της προσαρμογής του πανεπιστημίου, όχι απλά στις ανάγκες της καπιταλιστικής συσσώρευσης αλλά και στην ίδια τη λειτουργία του πανεπιστημίου με όρους καπιταλιστικής επιχείρησης.

Τα σημερινά κυπριακά πανεπιστημιακά ιδρύματα που προβάλλονται ως τροχιοδείκτες για το ελληνικό πανεπιστήμιο είναι απλά η τελευταία εκδοχή του «καπιταλισμού μέσω αφαίρεσης», δηλαδή της διαδικασίας διαμέσου της οποίας το κράτος επιχειρηματικοποιεί δημόσια αγαθά, προκειμένου να δημιουργήσει νέα πεδία κερδοφορίας και συσσώρευσης του κεφαλαίου[4]. Η ίδια πραγματικότητα θα κυριαρχήσει και στο πεδίο της κατάρτισης. Η ΕΑΕ όχι απλά θα διαμορφώσει μια τεράστια αγορά μετρήσιμων προσόντων αλλά θα μορφοποιήσει και ένα νέο μοντέλο εργαζομένου, εξατομικευμένου και σε διαρκή κίνηση μεταξύ εργασίας και κατάρτισης.

Η διάσταση αυτή δεν θα μπορούσε να λείπει από τα εκπαιδευτικά προγράμματα των ποικίλων κυβερνήσεων -δεξιών ή κεντροαριστερών- στο πεδίο του υποχρεωτικού σχολείου σε ολόκληρο τον κόσμο. Οι νέες τεχνολογίες και τα λεγόμενα υβριδικά/συνδυαστικά μοντέλα εκπαίδευσης –δια ζώσης διδασκαλία αλλά και επιθετική αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών- αποτέλεσαν τις παιδαγωγικές προτάσεις των κυρίαρχων κύκλων σε μια περίοδο που έπρεπε να εξαφανιστεί κάθε ευρύτερος παιδαγωγικός και κοινωνικός προβληματισμός για το σχολείο και να αντικατασταθεί από τις παντοδύναμες δυνάμεις της τεχνολογίας και της αγοράς, καθώς και να διαγραφτεί από τη συνείδηση δασκάλων και μαθητών η προοπτική μιας κοινωνίας δικαιοσύνης, ουσιαστικής κοινωνικής αλληλεπίδρασης και διαλόγου, στο όνομα ενός λαμπερού κόσμου ειδίκευσης, τεχνοκρατίας και αποτελεσματικής διαχείρισης. Στους Μοντέρνους Καιρούς της προηγούμενης δεκαετίας, πριν την καπιταλιστική κρίση του 2008-9, το υπάρχον σχολείο κρίνονταν νοησιαρχικό, αναποτελεσματικό και σε απόσταση με τη ζωή που «έτρεχε», απέναντι στους «προοδευτικούς» νεοφιλελεύθερους μεταρρυθμιστές που «ορθολογικά» κινούνταν με τα καύσιμα της νέας τεχνολογίας, των εκπαιδευτικών λογισμικών, της ΕΑΕ και των μεγάλων παγκοσμιοποιημένων πληροφοριακών επιχειρήσεων.

Αυτό το σενάριο υπηρέτησε το νέο σχολείο της κας Διαμαντοπούλου στην ελληνική εκπαίδευση. Διαμέσου μιας κατασκευασμένης αντιπαράθεσης ενός υποτιθέμενα παλιού – συντηρητικού σχολείου και ενός τεχνολογικά καινοτόμου οικοδομήθηκε η εθνική καρικατούρα του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού προβληματισμού. Από αυτή την άποψη, η ΕΑΕ και η εμφάνιση εκπαιδευτικών όρων, όπως ψηφιακό σχολείο και ψηφιακός δάσκαλος, υπηρέτησαν έναν ψευδο-προοδευτισμό, ο οποίος επιχείρησε να αποκρύψει μια αποκρουστική κοινωνική και εκπαιδευτική πραγματικότητα, υπό το ιδεολογικό πέπλο της προόδου των δικτύων και των πληκτρολογίων. Επιχειρήθηκε να συγκροτηθεί μια ιδεολογική αφήγηση και κυρίως συγκεκριμένες εκπαιδευτικές και κοινωνικές συμμαχίες, όχι μόνο γύρω από ένα ψηφιακό νέο σχολείο, αλλά και από μια εικονική κοινωνική πραγματικότητα, κάτω από την οποία ζούσε η δραματική, αλλά πραγματική, καπιταλιστική πραγματικότητα των επικείμενων Μνημονίων.

Η καπιταλιστική κρίση μετά το 2008-9 θα οδηγήσει στην επιτάχυνση των παραπάνω εξελίξεων. Στη δεκαετία του 2010, η παγκόσμια δημοσιονομική ασφυξία των δημόσιων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και η περιβόητη ανάγκη για «αυτονομία και οικονομική βιωσιμότητα» των εκπαιδευτικών μονάδων θα οδηγήσει αναπόφευκτα στη στροφή τους προς την εκπαιδευτική αγορά και την τηλεκπαίδευση. Νέα ακαδημαϊκά προγράμματα ΕΑΕ, νέες ταχύρυθμες μορφές κατάρτισης για την απόκτηση των κατάλληλων για την αγορά δεξιοτήτων και μια εντυπωσιακή αναβάθμιση του ρόλου ποικίλων πολυεθνικών πληροφορικών εταιρειών στο πεδίο του σχολείου (π.χ. Pearson Group, Bill & Melinda Gates, Walton Foundation κ.ά.).

Καθόλου τυχαία ο κ. Γαβρόγλου, στη βάση αυτού του νέου διεθνούς εκπαιδευτικού τοπίου στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση θα προτείνει το Προσοντολόγιό του ως βασική μορφή κατάταξης και διορισμού των εκπαιδευτικών, εκτιμώντας ότι οι εκπαιδευτικές αγορές διαμέσου και της ΕΑΕ έχουν επεκταθεί και άρα υπάρχει η δυνατότητα ριζικής αμφισβήτησης της δημόσιας πανεπιστημιακής εκπαίδευσης και των εργασιακών δικαιωμάτων που απορρέουν από αυτή. Ο κ. Λιάκος μέσα στο πνεύμα του καιρού και ακολουθώντας τη γραμμή του ΟΟΣΑ προχώρησε ακόμη πιο πέρα. Στα πορίσματα του Εθνικού Διαλόγου για την Παιδεία εκτιμά ότι ένα μεγάλο μέρος της λυκειακής εκπαίδευσης, ειδικά στα μαθήματα κατευθύνσεων, θα μπορούσε να γίνει με τους όρους της ΕΑΕ. Το 2016–17 δεν υπήρχε πανδημία και Covid-19. Υπήρχαν μόνο οι συνέχειες του νεοφιλελευθερισμού και οι ανάγκες του σύγχρονου ολοκληρωτικού καπιταλισμού στην εκπαίδευση.

Σε τι χρησιμεύουν οι παραπάνω ιστορικές αναφορές για τη σημερινή συγκυρία της υγειονομικής κρίσης; Χρησιμεύουν, κατά τη γνώμη μας, στο να καταδείξουν ότι η ΕΑΕ και ο σύστοιχος τεχνοκρατισμός που τη συνοδεύει δεν είναι ουδέτερες, πολιτικά και ταξικά, εκπαιδευτικές λύσεις ανάγκης εν μέσω πανδημίας. Αντίθετα, γεννήθηκαν πάνω στο έδαφος της πολιτικής προώθησης του σχολείου της αγοράς και του επιχειρηματικού πανεπιστημίου. Έχουν ιστορία και επιθυμούν να έχουν μέλλον σήμερα ακόμη και στο πεδίο της προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης. Η ΕΑΕ δεν είναι κατασκευή της κας Κεραμέως -η τελευταία αναλαμβάνει απλά την αποστολή να τη γενικεύσει και κυρίως να την εμπεδώσει ως αποδεκτή και αναπόφευκτη εκπαιδευτική πρακτική από όλους με ή χωρίς πανδημία.

Ρόλος εκπαιδευτικού και η παιδαγωγική της ΕΑΕ

Έχει μεγάλη σημασία να δούμε πώς ορίζει η ΕΑΕ τον εκπαιδευτικό και την παιδαγωγική του ταυτότητα. Θεωρούμε ότι ήδη από τα χρόνια της Διαμαντοπούλου και του ψηφιακού της σχολείου, αλλά ειδικά τώρα με τη γενίκευση της ΕΑΕ η βασική περιγραφή για τον εκπαιδευτικό είναι η υποτιθέμενη διδακτική και τεχνολογική ανεπάρκειά του. Η αδυναμία του να ανταποκριθεί στη νέα πραγματικότητα των δικτύων, των ποικίλων ψηφιακών πλατφόρμων και των εκπαιδευτικών λογισμικών. Ο εκπαιδευτικός ορίζεται ως ανεπαρκής, συντηρητικός και αναποτελεσματικός ταυτόχρονα, την ίδια στιγμή που το Υπουργείο εδώ και χρόνια τού παρέχει το ψηφιακό σχολείο και το αντίστοιχο ψηφιακό εκπαιδευτικό περιεχόμενο. Μάλιστα η ΑΔΙΠΠΔΕ προετοιμαζόμενη για τα νέα νομοθετήματά της στο πεδίο της αξιολόγησης, μέτρησε ακόμη και την επισκεψιμότητα στη σελίδα του ψηφιακού σχολείου του Υπουργείου πολύ πριν τη συγκυρία του Covid-19.

Στη βάση αυτής της περιγραφής διαρκούς ανεπάρκειας του εκπαιδευτικού, προβάλλεται αντιπαραθετικά το μοντέλο ενός εκπαιδευτικού τεχνολογικά καινοτόμου, που κάνει χρήση των ποικίλων τεχνολογικών μέσων και κυρίως του εκπαιδευτικού που εξασφαλίζει διαμέσου της νέας τεχνολογίας την αποτελεσματικότητα των διδακτικών στόχων που έχουν τεθεί από το Υπουργείο. Δεν είναι γενικά η καινοτομία ως καινοτομία, αλλά η δυνατότητα αποτελεσματικής ανταπόκρισης στους στόχους που έχουν τεθεί από το κράτος. Έχει μια αξία να επισημανθεί ότι σε έναν μεγάλο βαθμό, οι διάφορες πλατφόρμες, ιστοσελίδες και ιστολόγια που δημιουργήθηκαν εδώ και μια δεκαετία, προωθώντας διάφορες εκδοχές της ΕΑΕ, ανεξάρτητα από τις εκπαιδευτικές προθέσεις των δημιουργών τους, πολλοί από τους οποίους πρωταγωνιστούν σήμερα στη νομιμοποίηση της ΕΑΕ, χαρακτηρίζονται από την πλήρη ευθυγράμμισή τους με τη λογική των υπαρχόντων αναλυτικών προγραμμάτων και τις σύστοιχες ιδεολογικές επιλογές για τη σχολική γνώση. Η ΕΑΕ και ο τεχνοκρατισμός της ορίζουν επομένως τον εκπαιδευτικό αφενός ως ανεπαρκή και συντηρητικό και αφετέρου προβάλλουν την ανάγκη της αποτελεσματικότητας, χωρίς καμιά κριτική διαπραγμάτευση γύρω από τα σύνθετα ζητήματα γνώσης, εξουσίας και προσανατολισμού των εκπαιδευτικών πρακτικών.

Και οι δύο διαστάσεις είναι κρίσιμες. Η προσπάθεια να εμπεδωθεί ιδεολογικά η υποτιθέμενη παιδαγωγική ανεπάρκεια των εκπαιδευτικών που έντεχνα καλλιεργεί το κράτος διαμέσου της διοίκησης και των ποικίλων συντονιστών εκπαιδευτικού έργου στοχεύει στη συνολική απαξίωση του εκπαιδευτικού και του εν δυνάμει κριτικού του ρόλου στην παιδαγωγική διαδικασία. Η σημερινή συγκυρία της καθολικοποίησης της ΕΑΕ το αποδεικνύει περίτρανα. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να νιώσουν ανεπαρκείς, ανεξάρτητα από την αναντιστοιχία της ΕΑΕ με την παιδική ηλικία και το αποταμιευτικό μοντέλο εκπαίδευσης που η τελευταία προωθεί. Με αυτόν τον τρόπο, το κράτος αποποιείται της πολιτικές του ευθύνες, έστω και αν έχει επιβάλει την υποχρεωτικότητα της ΕΑΕ και δεν έχει εξασφαλίσει καμιά προϋπόθεση για την ομαλή διεξαγωγή της (υπολογιστές, σύνδεση στο διαδίκτυο κτλ).

Αντίστοιχα, η εμμονή στην αποτελεσματικότητα περιορίζει τον εκπαιδευτικό σε έναν εξειδικευμένο τεχνικό, ο οποίος αξιοποιώντας τη νέα τεχνολογία, θα πρέπει να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της σχολικής γραφειοκρατίας και του κράτους[5]. Πίσω από τον φαινομενικό προοδευτισμό της ΕΑΕ, οι εκπαιδευτικές στοχεύσεις είναι παλιές, όπως μεγιστοποίηση αποδόσεων, προχώρημα της ύλης και κυρίως τυποποίηση και προβλεψιμότητα της παιδαγωγικής πράξης.

Στη βάση των παραπάνω, εκτιμούμε ότι η ΕΑΕ προωθεί παιδαγωγικά τα ποικίλα τεχνοκρατικά, διαχειριστικά μοντέλα για την παιδαγωγική σχέση και τον σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος που αντιμετωπίζουν το σχολείο ως ένα τεϋλορικό εργοστάσιο παραγωγής «κατάλληλων» αποτελεσμάτων και προβλέψιμων συμπεριφορών. Πρόκειται για μια συντηρητική παιδαγωγική οπτική που αναπτύχθηκε στις ΗΠΑ ήδη από τις αρχές του 20ου αιώνα[6] και η οποία βλέπει το σχολείο ως ένα σύστημα παραγωγής, στο οποίο τα ατομικά εκπαιδευτικά αποτελέσματα αποτελούν το κύριο προϊόν, ενώ το ζητήματα των αποφάσεων για τη γνώση, τον σχεδιασμό των αναλυτικών προγραμμάτων και την οργάνωση της παιδαγωγικής πράξης είναι κυρίως ζητήματα τεχνικά, όπου στις μέρες μας η νέα τεχνολογία μπορεί να τα επιλύσει με τον πλέον αποτελεσματικό τρόπο.

Όπως εύστοχα επισημαίνει ο Γ. Γρόλλιος, πρόκειται για μια λογική που μπορεί να χρησιμοποιηθεί με μεγαλύτερη ευχέρεια από την ΕΑΕ συγκριτικά με τη δια ζώσης διδασκαλία, αφού η ύπαρξη αποστάσεων μεταξύ του εκπαιδευτικού και των μαθητών την καθιστά σχεδόν απολύτως «φυσική». Η παρομοίωση της εκπαίδευσης με εργοστάσιο και όχι με σχολική κοινότητα εκπαιδευτικών και μαθητών στο επίπεδο της σχολικής τάξης και στο επίπεδο του σχολείου είναι εύκολο να χρησιμοποιηθεί σε μια μορφή εκπαίδευσης, όπως η ΕΑΕ, ακριβώς γιατί στο πλαίσιό της είναι αδύνατο να συγκροτηθεί πραγματική κοινότητα εκπαιδευτικών και μαθητών με τον πλούτο και την ποιότητα των σχέσεων και αλληλεπιδράσεων που αυτή εμπεριέχει[7]. Aντίστοιχα ο Ν. Hirrt επισημαίνει το αποταμιευτικό μοντέλο εκπαίδευσης που προωθούν οι υποστηρικτές της ΕΑΕ, υποτιμώντας τις εμπειρίες και τα βιώματα των παιδιών ως βασικούς όρους για την οικοδόμηση της γνώσης. Μια διαδικασία που μπορεί να πραγματοποιηθεί μόνο διαμέσου της δια ζώσης διδασκαλίας, καθώς η αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού και μαθητή και η κριτική διαπραγμάτευση των απόψεων και των ιδεών αποτελεί την ψυχή κάθε παιδαγωγικής σχέσης.

Καθόλου τυχαία το υπουργείο Παιδείας εκτιμά ότι στον βαθμό που υπάρχει σύνδεση, οποιασδήποτε μορφής (ακόμη και τηλεφωνική), υπάρχει η δυνατότητα μεταφοράς γνώσης, άρα και προχώρημα της ύλης και στη συνέχεια αξιολόγηση των μαθητικών επιδόσεων. Για την ΕΑΕ και τους υποστηρικτές της, εκπαίδευση είναι μια απλή μεταφορά δεδομένων, προβλέψιμη και ελεγχόμενη και όχι η σύνθετη –και απρόβλεπτη προφανώς– συλλογική διαδικασία του διαλόγου, της διαπραγμάτευσης και κριτικής ανασύνθεσης της κοινωνικής πραγματικότητας αλλά και των ίδιων των παιδαγωγικών υποκειμένων, εκπαιδευτικών και μαθητών. Μολονότι προβάλλεται από τους ποικίλους ψηφιακούς δασκάλους/ες ως ρήξη με την παράδοση, πρακτικά ακυρώνει το σχολείο, περιθωριοποιεί τους πιο αδύναμους κοινωνικά και μορφωτικά μαθητές και αναπαράγει με σύγχρονους όρους τις χειρότερες εκδοχές του συντηρητικού σχολείου. Η στείρα νοησιαρχία του ψηφιακού σχολείου, ακυρώνει αυτό που πρέπει να είναι πραγματικά το σχολείο και για το οποίο παλεύουν εκατομμύρια εκπαιδευτικοί: μια δημοκρατική κοινότητα με γιορτές και εκδηλώσεις, με αυθεντική κοινωνική συνύπαρξη, με συγκρούσεις και διάλογο αλλά και με σύνθετες διαδικασίες κοινωνικής αλληλεπίδρασης που αφορούν τη γνώση, την κριτική συνειδητοποίηση, τον αυτοπροσδιορισμό και την ηθική.

Το υπάρχον καπιταλιστικό σχολείο σε καμιά περίπτωση δεν πληροί τους παραπάνω όρους και δεν έχει κανένα νόημα να το ωραιοποιήσουμε στην αντιπαράθεσή μας με την τηλεκπαίδευση, οι όποιες όψεις χαμόγελου έχει, αντανακλούν την κοινωνική και μορφωτική αντιπαράθεση στο πεδίο του σχολείου, τη μικρή συμβολή του εκπαιδευτικού κινήματος στο μέλλον που εκφράζουν τα παιδιά. Το σχολείο και η μόρφωση παραμένουν σε καθημερινό επίπεδο σφοδρά πεδία αντιπαράθεσης και η μαχόμενη εκπαίδευση το γνωρίζει καλά. Η ΕΑΕ προγραμματικά ωστόσο ακυρώνει κάθε νεύρο, χαμόγελο και ζωή, προβάλλοντας ένα σχολείο στείρο, ταξικά ανάλγητο και μονόχνωτο, σαν την υπουργό Παιδείας της ΝΔ. 

Συμπερασματικά

Στο παρόν άρθρο προσπαθήσαμε να καταδείξουμε ότι η ΕΑΕ δεν είναι μια κοινωνικοπολιτικά και παιδαγωγικά ουδέτερη εκπαιδευτική πρόταση. Δεν αποτελεί απλά μια διαδικασία διαχείρισης των έκτακτων συνθηκών που ζούμε. Αντίθετα έχει ιστορία, συνδέεται με τη νεοφιλελεύθερη καπιταλιστική αναδιάρθρωση του σχολείου και φιλοδοξεί να επεκταθεί και στη συγκυρία μετά τον Covid-19, σε έκταση και εύρος ανάλογο και με την έκβαση των κοινωνικοπολιτικών αντιπαραθέσεων στο πεδίο της εκπαίδευσης.

Δεν αποτελεί κατά τη γνώμη μας εκπαίδευση, τουλάχιστον με τους όρους που έμμεσα υπονοήσαμε ότι είναι η εκπαίδευση. Αναπαράγει μια συντηρητική, τεχνοκρατική παιδαγωγική οπτική που βρίσκεται σε αντιπαράθεση με τη ριζοσπαστική κριτική και πράξη για το σχολείο. Βαθαίνει τις μορφωτικές και κοινωνικές ανισότητες και ακυρώνει κάθε ουσιαστικό παιδαγωγικό δεσμό μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή. Η απόρριψή της από την πλειοψηφία των εκπαιδευτικών καταδεικνύει ότι η ιστορία δεν έχει τελειώσει. Οι εκπαιδευτικοί στα σχολεία αντιλαμβάνονται τις πολιτικές και ταξικές στοχεύσεις που ενυπάρχουν στην προώθησή της και την προσπάθεια της εξουσίας διαμέσου ΕΑΕ και πανδημίας να επιβάλει ένα δυστοπικό εκπαιδευτικό μέλλον για τη νέα γενιά. Συνεχίζουν έστω και μερικά και αντιφατικά να υπερασπίζονται το δημόσιο σχολείο ως μια σχέση συνύπαρξης και δυναμικής αλληλεπίδρασης, ως μια σχέση που δεν ποσοτικοποιείται και δεν τυποποιείται και για αυτούς ακριβώς τους λόγους είναι πολιτικά επικίνδυνη για κάθε εξουσία. Οι πρόθυμοι/ες μπορεί να βλέπουν διαμέσου ΕΑΕ και νέων τεχνολογιών ευκαιρίες κοινωνικής και επαγγελματικής ανέλιξης στις εκπαιδευτικές γραφειοκρατίες, αλλά την ιστορία ευτυχώς δεν την έγραψαν οι πρόθυμοι/ες, αλλά οι απείθαρχοι/ες!

Βιβλιογραφικές αναφορές

Aronowitz S. & Giroux H. (2011). «Η διδασκαλία και ο ρόλος του αναμορφωτή διανοουμένου» στο Π. Γούναρη & Γ. Γρόλλιος, Κριτική Παιδαγωγική. Αθήνα: Guteberg.

Γρόλλιος Γ. (2011). Προοδευτική Εκπαίδευση και αναλυτικό πρόγραμμα. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Γρόλλιος Γ. (2020). «Εξ αποστάσεως εκπαίδευση, παιδαγωγική και νεοφιλελεύθερη αναδιάρθρωση», Τετράδια Μαρξισμού, τχ 12.

Mαυρουδέας Σ. (2020). «Η πολιτική οικονομία των νεοσυντηρητικών αναδιαρθρώσεων στην ανώτατη εκπαίδευση», Τετράδια Μαρξισμού, τχ 12.

Νoble D. (2002). «Technology and the Commodification of Higher Education», Mothly Review, vol. 53 issue 10.

Robins K. & Webster F. (1989). The technical fix: Education, computers and industry, Hampshire: Macmillan.

Hirrt N. (2020). «Digital school and flipped learning: two trojan viruses from educational liberalism», Call for a democratic school.

Σημειώσεις

[1] Nico Hirrt, 2020.

[2] Robins K. & Webster F., 1989.

[3] Noble D., 2002.

[4] Βλέπε και Μαυρουδέας Στ., 2020.

[5] Aronowitz S. & Giroux H., 2010.

[6] Αναλυτικά Γρόλλιος Γ. 2011.

[7] Γρόλλιος Γ. 2020.