Αξιολόγηση: Ο νόμος 4823, οι ρυθμίσεις εφαρμογής και ζητήματα κριτικής

απόσπασμα 

Σε αυτό το άρθρο θα εκθέσουμε όσα προβλέπονται στο Ν. 4823/21 για την ατομική αξιολόγηση, θα ασκήσουμε κριτική στις πρόσφατες ΚΥΑ και τα υλικά του Υπουργείου που τις υποστηρίζουν και θα κάνουμε παρατηρήσεις για τη σκοπιά της κριτικής διαφόρων ανακοινώσεων και τοποθετήσεων, θεωρώντας ότι η ακριβής γνώση των σχετικών υλικών και η τεκμηριωμένη κριτική της ατομικής αξιολόγησης μπορεί να συνεισφέρει στην αποτελεσματικότητα της πάλης ενάντια στην εφαρμογή της.

Πριν περάσουμε όμως σ’ αυτά, πιστεύουμε ότι αξίζει να θίξουμε σύντομα κάποια σημεία που σχετίζονται με το βάθος και την αποτελεσματικότητα της κριτικής:

α) Οι εκπαιδευτικές αναδιαρθρώσεις, που προωθούνται σήμερα διεθνώς, οδηγούν σε επιχειρηματικά σχολεία και πανεπιστήμια, όπου επικρατεί η μερικότητα και αποσπασματικότητα της γνώσης, προωθούνται αντιδραστικά ιδεολογήματα, η εκπαίδευση αποκτά ολοένα και πιο αντιδημοκρατικά χαρακτηριστικά, γιγαντώνονται οι ταξικοί φραγμοί και η κοινωνική πλειοψηφία οδηγείται στην αποστέρηση στοιχειωδών μορφωτικών και εργασιακών δικαιωμάτων. Η αξιολόγηση αποτελεί κρίσιμο μέσο πολιτικής σε αυτή τη διαδικασία (μαζί με άλλα μέσα, όπως η «αυτονομία των εκπαιδευτικών μονάδων»), συνεπώς χρειάζεται να κρίνεται μέσα σε αυτό το συγκεκριμένο γενικό πλαίσιο και όχι αφηρημένα, να αναγνωρίζεται ο κρίσιμος ρόλος της στο μετασχηματισμό της εκπαίδευσης και να αντιμετωπίζεται αποφασιστικά κάθε προσπάθεια επιβολής της.

β) Η αξιολόγηση αποτελεί αποκλειστικό αντικείμενο ή μέρος βασικών κειμένων υπερεθνικών οργανισμών του κεφαλαίου και οι εγχώριες προσπάθειες προώθησής της υπάγονται σε κοινά συμφωνημένες διεθνείς κατευθύνσεις. Ιδιαίτερα για την ατομική αξιολόγηση, μπορούμε να βρούμε πολύ συγκεκριμένες αποφάσεις και αποσπάσματα κειμένων που παραπέμπουν ευθέως σε μέτρα σαν αυτά που προωθεί τώρα η κυβέρνηση. Αναφερόμαστε σε γενικότερα κείμενα του ΟΟΣΑ, σε πολυδιαφημισμένα υλικά της ΕΕ που περιέχουν ρουμπρίκες και μορφές αξιολόγησης, σε εκθέσεις του δικτύου Ευρυδίκη κ.λπ.i Οι ρυθμίσεις και τα συνοδευτικά ή εκπαιδευτικά υλικά των κυβερνήσεων στη χώρα μας συχνά αποτελούν κατά γράμμα αντιγραφή διεθνών προτύπων και οπωσδήποτε εναρμονίζονται με τις κατευθύνσεις των αντιδραστικών υπερεθνικών οργανισμών.ii Η στάση και η κριτική απέναντι στην αξιολόγηση οφείλει να λαμβάνει υπόψη της αυτό το γεγονός, κάτι που ακολουθήσαμε στο άρθρο αυτό.

γ) Αυτή τη στιγμή προέχει το μπλοκάρισμα της ατομικής αξιολόγησης, αλλά δεν μπορούμε να ξεχνάμε ότι η αξιολόγηση αποτελεί ένα συνολικό πλέγμα. Το Υπουργείο φρόντισε άλλωστε να μάς το θυμίσει αυτό, όταν τόνισε ότι δομεί την αξιολόγηση σε τρεις πυλώνες: αξιολόγηση σχολικής μονάδας και αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου, αξιολόγηση εκπαιδευτικού συστήματος – «ελληνική Pisa», ατομική αξιολόγηση εκπαιδευτικών. Υπενθυμίζουμε επίσης τη κυβερνητική «δέσμευση» για «αξιολόγηση παντού», που βέβαια δεν είναι ιδιόρρυθμη θέση μιας ιδεοληπτικής κυβέρνησης, αλλά προσέγγιση σύμφωνη με θεωρήσεις του κεφαλαίου: διαρκής επέκταση της αξιολόγησης με συγκροτημένους μηχανισμούς ελέγχου και ιδιωτικοοικονομικές προδιαγραφές. Από αυτά προκύπτει ότι δεν υπάρχουν καλές και κακές πλευρές, το αξιολογικό πλέγμα είναι απορριπτέο στο σύνολό του.

δ) Σχετικά με το χρόνο ανάληψης της πρωτοβουλίας για την εκκίνηση της ατομικής αξιολόγησης, στα περισσότερα δημοσιεύματα και ανακοινώσεις αυτός εξηγείται από την εμμονή της κυβέρνησης να δείξει ότι προχωρά το πρόγραμμά της καθώς και με προεκλογικές στοχεύσεις, όπως η αξιοποίηση συντηρητικών ανακλαστικών και το «χάιδεμα των αυτιών» ενός πιο δεξιού ακροατηρίου. Αυτά προφανώς ισχύουν, όμως συνήθως αποκόπτονται από το γενικότερο πλαίσιο των εξελίξεων και, συγκεκριμένα, από το ότι είμαστε σε μια περίοδο διαμόρφωσης του πολιτικού συστήματος έτσι ώστε αυτό να εξασφαλίζει σταθερότητα του συνολικού συστήματος. Σε αυτές τις συνθήκες, η ΝΔ προσπαθεί να πείσει ότι διαθέτει την αποφασιστικότητα και την ικανότητα να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του κεφαλαίου και του «διεθνούς παράγοντα» και μέρος αυτής της προσπάθειας είναι και η επιμονή της για αξιολόγηση. Εξάλλου, το προχώρημα των αντιδραστικών εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων είχε τεθεί εμφατικά ήδη τους προηγούμενους μήνες σε υλικά εργοδοτικών ενώσεων και σε άρθρα μερίδας του τύπου, ως κάτι αναγκαίο για οικονομικούς λόγους και λόγους πολιτικού συμβολισμού. Έτσι, δεν είναι επί τάπητος μόνο η ατομική αξιολόγηση: Στις 8/2 ανακοινώθηκε ότι με ΥΑ «ορίζονται οι λεπτομέρειες για τις εξετάσεις διαγνωστικού χαρακτήρα… για το σχολικό έτος 2022-2023» («ελληνική PISA») και στις 9/2 τέθηκε στη διαβούλευση νομοσχέδιο με αντικείμενο την «ενδοσχολική βία και το σχολικό εκφοβισμό». Δεν πρόκειται, βέβαια, για εύκολο καθήκον της κυβέρνησης, καθώς μετά το περσινό φιάσκο αυτή δεν επέκτεινε τις εξετάσεις PISA και προσπαθεί ξανά μόνο σε 600 σχολεία.

Οι προβλέψεις του νόμου 4823

Καθώς οι τελευταίες ρυθμίσεις για την ατομική αξιολόγηση εδράζονται στο νόμο 4823/21, χρειάζεται πρώτα να αναφερθούμε σ’ αυτόν. Ολόκληρο το Γ΄ Μέρος του νόμου, δηλαδή 25 άρθρα που καλύπτουν 21 σελίδες του ΦΕΚ, αφορά την ατομική αξιολόγηση των στελεχών, των εκπαιδευτικών και του λοιπού ειδικού προσωπικού της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ορίζει τα όργανα αξιολόγησης, τα πεδία και τα κριτήριά της (γενικά για τους εκπαιδευτικούς, αλλά και για ΕΕΠ-ΕΒΠ, όσους εργάζονται στα διάφορα Κέντρα κ.λπ.), την καταχώρηση στοιχείων σε ηλεκτρονικό φάκελο, τη διαδικασία αξιολόγησης, τις ενστάσεις, θέματα περιοδικότητάς της (κάθε πότε γίνεται, ποιοι έχουν προτεραιότητα να αξιολογηθούν κ.λπ.) και την υποχρεωτική παρακολούθηση ειδικών σεμιναρίων απ’ όσους το έργο κριθεί «μη ικανοποιητικό» έστω και σε ένα πεδίο.

Όποιος διαβάσει τα σχετικά άρθρα του 4823, ακόμα και χωρίς να συνυπολογιστούν οι ρυθμίσεις των πρόσφατων ΚΥΑ, αντιλαμβάνεται ότι τα καθησυχαστικά λόγια των στελεχών του υπουργείου και διοικητικών στελεχών είναι απλώς κουραφέξαλα. Πώς προσπαθούν να μάς πείσουν για κάποιον «διαμορφωτικό», βελτιωτικό ρόλο της αξιολόγησης, όταν «με το καλημέρα» και σε ένα κρεσέντο αυταρχισμού ο νόμος ορίζει ότι η αξιολόγηση είναι «υποχρεωτική και συνιστά υπηρεσιακό καθήκον μείζονος σημασίας», ότι «η παράλειψη … να λάβει [κάποιος] μέρος, να διευκολύνει ή να προβεί, ατομικώς ή συλλογικώς, … συνιστά ειδικό πειθαρχικό παράπτωμα» και ότι σχετικές «παραλείψεις ή παραβιάσεις διατάξεων και υποχρεώσεων … συνιστούν αντικειμενικό λόγο αναστολής οποιαδήποτε διαδικασίας εξέλιξης … συμπεριλαμβανομένης της αυτόματης μισθολογικής εξέλιξης»; Πρόκειται γι’ αυτά που αξιοποιήθηκαν σαν μέσα εκφοβισμού για το προχώρημα της αυτοαξιολόγησης και σαν πρόσχημα για νομικά αστήρικτες διώξεις στελεχών που απείχαν, διώξεις που μέσα και από τη μάχη του εκπαιδευτικού κινήματος έπεσαν στο κενό.

Η ατομική αξιολόγηση δεν είναι μια απλή διαδικασία, χωρίς να αποκλείεται οι πρώτες αξιολογήσεις να γίνουν «με το μαλακό» για να μπορέσει να ξεκινήσει το μέτρο και να υπάρξει μια νέα κατάσταση. Ο αξιολογούμενος κρίνεται σε δύο πεδία, το Α και το Β, με το πεδίο Α να χωρίζεται σε δύο επιμέρους πεδία αξιολόγησης (Α1 και Α2). Τελικά, δηλαδή, αξιολογείται σε τρία πεδία (Α1: διδακτικό-παιδαγωγικό έργο, A2: παιδαγωγικό κλίμα και διαχείριση τάξης, B: υπηρεσιακή συνέπεια και επάρκεια). Στη διαδικασία αξιολόγησής του εμπλέκονται, ως αξιολογητές σε ένα ή δύο απ’ αυτά τα πεδία, τρία στελέχη: ο σύμβουλος της ειδικότητας, ο σύμβουλος εκπαίδευσης παιδαγωγικής ευθύνης και ο διευθυντής ή ο προϊστάμενος της σχολικής μονάδας. Δεν είναι μόνο ότι ο εκπαιδευτικός πρέπει να λογοδοτήσει σε όλους αυτούς. Είναι επίσης, για παράδειγμα, ότι το παιδαγωγικό κλίμα και η διαχείριση της τάξης αξιολογείται από το διευθυντή του σχολείου, ο οποίος έτσι αναγορεύεται σε παιδαγωγικό κριτή και «μπαίνει στην άκρη» ο παιδαγωγικός ρόλος του συλλόγου διδασκόντων.

Ορίζεται ένας σεβαστός αριθμός κριτηρίων για την αξιολόγηση κάθε πεδίου, σαν η εκπαιδευτική διαδικασία να μπορεί να κομματιαστεί σε επιμέρους αξιολογικούς δείκτες και να γίνει αντιληπτή έξω από τη συνθετότητα και την κίνησή της. Απορίας άξιο είναι πώς ο βαθμός επάρκειας στα διάφορα κριτήρια μπορεί να μετρηθεί, καθώς προφανώς μία τέτοια προσπάθεια είναι επιστημονικά και λογικά ανυπόστατη. Παρ’ όλα αυτά, μετά από την παρακολούθηση δύο ωρών μαθήματος, ο σύμβουλος υποτίθεται ότι θα μπορεί «τεκμηριωμένα» να αποφανθεί, π.χ. στο πρώτο πεδίο (Α1), για την ικανότητα του εκπαιδευτικού σε πέντε κριτήρια: προετοιμασία διδασκαλίας, ετοιμότητα ως προς το γνωστικό αντικείμενο, διδακτική μεθοδολογία και πρακτικές, παιδαγωγικό κλίμα και διαχείριση της τάξης, αναστοχασμός διδασκαλίας και αυτοαξιολόγηση. Το καθένα από τα κριτήρια αξιολογείται μέσω διαφόρων παραμέτρων και, έτσι, π.χ. η προετοιμασία της διδασκαλίας περιλαμβάνει αξιολόγηση 9 πλευρών (σχεδιασμός μαθήματος, προετοιμασία εκπαιδευτικού υλικού, διαφοροποιημένη μάθηση, ψηφιακά μέσα κ.λπ.). Δεν πρόκειται μόνο για το βασίλειο του απόλυτου παραλογισμού, αλλά για επιβολή της πλήρους εναρμόνισης του εκπαιδευτικού με την καθεστηκυία εκπαιδευτική πρακτική και το στρίμωγμά του σε νόρμες, μαζί με την ενοχοποίησή του μέσω ενός τεχνητού συστήματος υπερβολικών απαιτήσεων. Θα δούμε παρακάτω πώς αυτό το σύστημα γίνεται ακόμα πιο ασφυκτικό με τις πρόσφατες ρυθμίσεις.

Η αξιολόγηση των Α1 και Α2 προϋποθέτει ότι στέλεχος της εκπαίδευσης εισέρχεται στη τάξη δύο φορές και αξιολογεί τη διδασκαλία του εκπαιδευτικού. Χωρίς να αναφερθούμε προς το παρόν στα πρόσθετα στοιχεία των ΚΥΑ, ας ξεκαθαρίσουμε τα βήματα που επιτάσσει ο ν. 4823 γι’ αυτή τη διαδικασία, δηλαδή για κάθε παρακολούθηση διδασκαλίας: α) Στην ειδική ψηφιακή εφαρμογή του υπουργείου τηρείται ηλεκτρονικός φάκελος, που ο εκπαιδευτικός ενημερώνει σταθερά με υλικά χρήσιμα για την αξιολόγησή του. Οπωσδήποτε πριν την πρώτη του συνάντηση με τον αξιολογητή, ο αξιολογούμενος οφείλει να καταχωρήσει στην ειδική ψηφιακή εφαρμογή μια έκθεση αυτοαξιολόγησης, όπου δύναται να παραπέμπει σε στοιχεία του ηλεκτρονικού του φακέλου ή να τη συνοδεύει από νέα στοιχεία, β) Γίνεται συνάντηση προετοιμασίας, όπου ο αξιολογητής και ο αξιολογούμενος «προγραμματίζουν και προετοιμάζουν την παρακολούθηση της διδασκαλίας», λήγουν ώρα-μέρα-τάξη κ.λπ. και ζητήματα εστίασης, οπότε στο τέλος συνυπογράφεται έγγραφο με τα προηγούμενα, το οποίο αποτελεί τεκμήριο αξιολόγησης και εντάσσεται στον ηλεκτρονικό φάκελο του αξιολογούμενου, γ) Πραγματοποίηση της διδασκαλίας παρουσία του αξιολογητή, δ) Το αργότερο δύο μέρες μετά τη διδασκαλία, γίνεται συζήτηση «επί του αναστοχασμού του εκπαιδευτικού» σχετικά με αυτή, ζητούνται διευκρινίσεις, παρέχεται «ανατροφοδότηση» κ.λπ., ε) Ο αξιολογητής «συζητά την αξιολογική κρίση του» με τον εκπαιδευτικό. Ο τελευταίος «μπορεί να υποβάλλει σε διάστημα 5 ημερών έκθεση με τις παρατηρήσεις του» εφόσον υπάρχει διαφωνία με την αξιολογική κρίση και αυτή η έκθεση καταχωρίζεται στον ηλεκτρονικό φάκελο αξιολόγησης του αξιολογούμενου.

Υπάρχει επίσης διαδικασία ενστάσεων, που υποβάλλονται «μέσα σε αποκλειστική προθεσμία 12 ημερών από την επομένη της γνωστοποίησης με απόδειξη της αξιολογικής έκθεσης στον αξιολογούμενο». Αυτές κρίνονται από Ειδικές Επιτροπές Αξιολόγησης, με τετραετή θητεία, που αποτελούνται από το Διευθυντή Πρωτοβάθμιας ή Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, τον Επόπτη Ποιότητας της Εκπαίδευσης και ένα Σύμβουλο Εκπαίδευσης. Η επιτροπή μπορεί να οριστικοποιήσει ή μεταβάλλει («διορθώσει») την έκθεση αξιολόγησης, αλλά και να ζητήσει πρόσθετες διευκρινίσεις από τους αξιολογητές ή τον αξιολογούμενο.

Για το πεδίο Β, της υπηρεσιακής συνέπειας, ισχύουν τα αντίστοιχα χωρίς να υπάρχει παρακολούθηση διδασκαλίας. Οι αξιολογητές είναι δύο, ο διευθυντής ή ο προϊστάμενος της σχολικής μονάδας και ο σύμβουλος παιδαγωγικής ευθύνης. Επίσης, όσα είπαμε εδώ αφορούν τη μεγάλη πλειοψηφία των εκπαιδευτικών, ενώ υπάρχουν διαφοροποιήσεις στα πεδία και τα κριτήρια αξιολόγησης ή τους αρμόδιους αξιολογητές σε επιμέρους περιπτώσεις (ΕΕΠ, ΕΒΠ, Κέντρα Εκπαίδευσης, μονοθέσια δημοτικά κ.λπ.).

Διαπιστώνουμε λοιπόν ότι η διαδικασία δεν είναι «ελαφριά», όπως συχνά παρουσιάζεται, και περιλαμβάνει αρκετά στάδια. Πέρα μάλιστα από την ίδια την «αξιολογική παρακολούθηση» της διδασκαλίας, που είναι κάτι πολύ σημαντικό καθώς παραβιάζεται άμεσα η παιδαγωγική αυτονομία του εκπαιδευτικού, αυτός υποβάλλεται και σε ένα βάσανο με τεκμηριώσεις, εκθέσεις αυτοαξιολόγησης, αναστοχασμούς κοκ., πιθανά και με ενστάσεις, ενώ υποχρεώνεται να έλθει σε επαφή, για να το πούμε ευγενικά, με όχι μικρό αριθμό στελεχών εκπαίδευσης. Επιπλέον, συνολικά ο μηχανισμός της εκπαίδευσης θα ασχολείται κατά ένα πολύ μεγάλο μέρος με τις διαδικασίες αξιολόγησης, θα επιβαρύνεται, πολύ περισσότερο που ορίζεται σαφώς ότι πρέπει να συντάσσεται και ελεγμένα να εφαρμόζεται ετήσιος πίνακας ατομικών αξιολογήσεων. Άλλωστε, στο επόμενο κεφάλαιο του νόμου περιλαμβάνεται και η «μεταξιολόγηση» του ίδιου του συστήματος αξιολόγησης (άρθρο 82), που οδηγεί και σε ειδικές ετήσιες εκθέσεις της ΑΔΙΠΠΔΕiii και του ΙΕΠ. Αν όλα αυτά δεν είναι ένα πραγματικό βάρος πάνω στο σώμα της εκπαίδευσης, τότε τι είναι;

Στο νόμο καθορίζεται τετράβαθμη κλίμακα αξιολόγησης για κάθε πεδίο (επίπεδο «μη ικανοποιητικό», «ικανοποιητικό», «πολύ καλό», «εξαιρετικό»), που αποτελεί ξεκάθαρη κατηγοριοποίηση των εκπαιδευτικών. Η αξιολόγηση «μη ικανοποιητικό» σε κάποιο πεδίο συνεπάγεται την ένταξη σε υποχρεωτικό επιμορφωτικό πρόγραμμα και για τους δόκιμους εκπαιδευτικούς σημαίνει επίσης αναστολή της μονιμοποίησης για 2 έτη. Η τιμωρητική διάσταση αυτών των προβλέψεων είναι προφανής, παρά τα ωραία λόγια του Υπουργείου για «διαμορφωτική αξιολόγηση», όπως είναι και ο στιγματισμός του χαρακτηρισμένου ως «μη ικανού» εκπαιδευτικού. Αναδεικνύεται μία εξόχως αντιδραστική «παιδαγωγική» αντίληψη από το Υπουργείο, όπου η βελτίωση προκύπτει μέσα από επιμέρους «διορθώσεις» και σεμινάρια («από το αυτί και στο δάσκαλο») και όχι μέσα από τη διαμόρφωση κατάλληλου περιβάλλοντος για τη συνολική ανάπτυξη της προσωπικότητας σε θετική κατεύθυνση. Ο νόμος οδηγεί σε υποτιμητικές διαδικασίες, που δεν ανταποκρίνονται στις πραγματικές ανάγκες του εκπαιδευτικού και, τελικά, ούτε των μαθητών του.

Οι ρυθμίσεις εφαρμογής

Η πρώτη από τις πρόσφατες ΚΥΑ (27/1) είχε ως θέμα τη «ρύθμιση ειδικότερων και λεπτομερειακών θεμάτων σχετικά με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών … καθώς και τη διαδικασία διενέργειάς της», διευθετούσε δηλαδή πρακτικά ζητήματα που απορρέουν από το ν. 4823. Παραβάλλοντάς την με αυτόν, διαπιστώνουμε ότι περιλαμβάνει τα εξής νέα στοιχεία: α) συγκεκριμένα «πλαίσια παρατήρησης και αποτίμησης» του εκπαιδευτικού έργου για την αξιολόγηση καθενός από τα κριτήρια που ορίζει ο 4823, β) συμπληρώσεις στα ζητήματα του ηλεκτρονικού φακέλου, γ) πρόσθετα στοιχεία για την έκθεση αυτοαξιολόγησης, δ) νέα στοιχεία για τα έγγραφα των συναντήσεων του αξιολογητή με τον αξιολογούμενο («πρακτικά»), καθώς και υποδείγματα αυτών των πρακτικών, ε) θέματα σχετικά με τη τεκμηρίωση της έκθεσης αξιολόγησης και τον έλεγχο από τον Επόπτη Ποιότητας, στ) μεταβατικές διατάξεις.

Ας εκθέσουμε τι είναι αυτά που μόλις αναφέραμε, ξεκινώντας από τα πλαίσια παρατήρησης: Εξηγήσαμε ήδη ότι η αξιολόγηση σε κάθε πεδίο στηρίζεται στην επιμέρους αξιολόγηση διαφόρων κριτηρίων. Η ΚΥΑ προχωρά ακόμα παραπέρα, στο όνομα της «αντικειμενικότητας» και της «εγκυρότητας». Για κάθε κριτήριο ξεχωριστά, ορίζει πώς αυτό θα αξιολογείται στη τετράβαθμη κλίμακα ανάλογα με το βαθμό εκπλήρωσης κάποιων «προδιαγραφών» στο «έργο» του αξιολογούμενου. Στη ΚΥΑ λοιπόν, για κάθε ένα από τα κριτήρια αξιολόγησης αρχικά αναγράφονται οι επιμέρους πλευρές που αξιολογούνται σε αυτό, σύμφωνα με το ν. 4823. Αμέσως παρακάτω δίνεται ένας πίνακας με τέσσερεις στήλες, μία για κάθε βαθμό στη τετράβαθμη κλίμακα («μη ικανοποιητικό», «ικανοποιητικό» κ.λπ.), και σε κάθε στήλη περιγράφεται κατά πόσο πρέπει να ικανοποιούνται οι «προδιαγραφές» ώστε κάποιος να πάρει το συγκεκριμένο βαθμό σε αυτό το κριτήριο. Η Εικόνα 1, π.χ., δείχνει το κομμάτι της Απόφασης για το κριτήριο αδ) του πεδίου Α1 (Παιδαγωγικό κλίμα και διαχείριση της τάξης).

Προκειμένου να γίνει αντιληπτή η λογική αυτών των πινάκων, χρειάζεται να δούμε και το άρθρο 3 της Απόφασης. Εκεί αναφέρει τη «χρήση περιγραφικής κλίμακας αξιολόγησης … για να περιγραφούν οι προδιαγραφές, ποιότητας και αποτελεσματικότητας, των διαδοχικών βαθμών επίδοσης», παρακάτω μιλά ξανά για «προδιαγραφές» και στο τέλος για «ποιότητα και αποτελεσματικότητα» του εκπαιδευτικού ή υποστηρικτικού έργου. Είναι μία καθαρά τεχνοκρατική αντίληψη, δανεισμένη από τον κόσμο των επιχειρήσεων, που αντιμετωπίζει το έργο του εκπαιδευτικού όπως το βιομηχανικό προϊόν που οφείλει να τηρεί συγκεκριμένες, άτεγκτες προδιαγραφές. Στο βαθμό που τις ικανοποιεί, είναι περισσότερο ή λιγότερο καλό ή ακόμα και «μη ικανοποιητικό» – ελαττωματικό. Η οικονομοτεχνική αντίληψη ενυπάρχει και κυριαρχεί, έτσι κι αλλιώς, σε όλες τις εκπαιδευτικές αξιολογήσεις παγκοσμίως, βεβαίως και στην ατομική αξιολόγηση του νόμου 4823, και η ΚΥΑ την διευρύνει και την εφαρμόζει εξαντλητικά.

Προφανώς μια τέτοια αντίληψη δεν έχει καμία σχέση με την πραγματική, ζωντανή δουλειά του εκπαιδευτικού στη τάξη και τη φύση της εκπαίδευσης. Είναι όμως απολύτως χρήσιμη στην άρχουσα τάξη για μια σειρά λόγους: Θέτει στάνταρ «από τα πάνω» στα οποία ο εκπαιδευτικός οφείλει να προσαρμόζεται, άρα εξασφαλίζει την εναρμόνιση, τη συμμόρφωσή του στις παιδαγωγικές της προτεραιότητες και την κυρίαρχη εκπαιδευτική πολιτική. Με το τεχνοκρατικό περίβλημά της, το επιστημονικοφανές λούστρο και τη δήθεν στήριξή της σε «στοιχεία» («τεκμηριωμένη αξιολόγηση»), μετατοπίζει το κέντρο βάρους στους «ανεπαρκείς» εκπαιδευτικούς, αφήνοντας στο απυρόβλητο την κρατική εκπαιδευτική πολιτική, και επίσης συσκοτίζει τις κοινωνικές διαφορές, που αντανακλώνται και στην εκπαίδευση. Επιτρέπει τη μαζική επεξεργασία δεδομένων, που συντελεί στη χάραξη κεντρικών κατευθύνσεων εκπαιδευτικής πολιτικής αλλά και στη διεθνή συγκριτική μελέτη εκπαιδευτικών συστημάτων στη βάση που απαιτούν οι υπερεθνικοί οργανισμοί και οι κρατικοί μηχανισμοί. Βρίσκεται σε αρμονία και ενισχύει την εκπαίδευση ως εκμάθηση δεξιοτήτων και αποσπασματικών γνώσεων, ώστε να ανταποκρίνεται στις ανάγκες του κεφαλαίου στο σύγχρονο κόσμο. Από την ίδια τη φύση της, ενισχύει προσεγγίσεις επιχειρηματικού τύπου για την εκπαίδευση.

Στους πίνακες των άρθρων 4-8 βρίσκονται πολλά παραδείγματα που επιβεβαιώνουν τα παραπάνω. Για να σταθούμε μόνο στο άρθρο 4, που αφορά την πλειοψηφία των εκπαιδευτικών, υπογραμμίζουμε την επιμονή στο δοθέν πρόγραμμα («στόχοι», «αντιστοιχία στόχων και δράσεων με προβλέψεις του προγράμματος» κ.λπ.), τα σημεία που παρέχουν τη δυνατότητα φιλτραρίσματος απόψεων και διδακτικών-παιδαγωγικών προσεγγίσεων, την υπέρμετρη εμμονή στον πλήρη σχεδιασμό που τελικά αποκλείει το θετικό «απρόβλεπτο» από την εκπαιδευτική διαδικασία, την απουσία αναφορών στο κοινωνικό υπόβαθρο των μαθητών, τη διατύπωση ανεδαφικών απαιτήσεων που μεταθέτουν την ευθύνη αποκλειστικά στις πλάτες των εκπαιδευτικών (πολύ εμφανές π.χ. στα κριτήρια αβ και αδ του Α1). Σε κάθε περίπτωση, μια σειρά εκφράσεις των πλαισίων («επαρκές», «ικανοποιητικό», «περιορισμένος βαθμός εμπλοκής», «ολοκληρωμένος μετασχηματισμός» κ.λπ.) τελικά παραπέμπουν στην καθαρά υποκειμενική γνώμη του αξιολογητή και, μάλιστα, το πράγμα περιπλέκεται όταν υποτίθεται ότι αυτός είναι σε θέση να σταθμίσει ένα τεράστιο πλήθος κριτηρίων και υποκριτηρίων. Αυτό επίσης το τεράστιο πλήθος βάζει αυτομάτως τον εκπαιδευτικό σε ακόμα πιο δυσμενή θέση, διότι είναι ανθρωπίνως αδύνατο να ανταποκριθεί πλήρως κάποιος σε όλα αυτά. Σε συνθήκες επέκτασης της ελαστικής εργασίας και της εργασιακής ανασφάλειας, αυτό αυξάνει το άγχος του και τον εξωθεί σε μια υποτιμητική διδασκαλία-παράσταση για το θεαθήναι και την επίτευξη θετικής αξιολόγησης.

Όσον αφορά, ιδιαίτερα, τα προβλεπόμενα για το υπηρεσιακό κομμάτι (πεδίο Β), είναι σαφές ότι μία πλήρης εφαρμογή τους θα καταλήξει σε κατηγοριοποίηση των εκπαιδευτικών και ουσιαστικά σε τάσεις διάσπασης του συλλόγου διδασκόντων. Αρκετά σημεία και περιγραφές του ΦΕΚ αφήνουν σοβαρά περιθώρια για ευνοιοκρατία σε «πρόθυμους» υπαλλήλους που έχουν καλή σχέση με τη διοίκηση. Στα πλαίσια παρατήρησης περιλαμβάνονται αναφορές που αμέσως ή εμμέσως παραπέμπουν στη συστράτευση του αξιολογούμενου με την κυρίαρχη πολιτική, που επιβραβεύεται («διαδικασίες αξιολόγησης» «ομάδες επαγγελματικής ανάπτυξης», «επαγγελματική κοινότητα μάθησης» κοκ.).

Σχετικά με τον ηλεκτρονικό φάκελο (άρθρο 9), η Απόφαση συμπληρώνει το 4823 παραθέτοντας μια αναλυτική λίστα υλικών που μπορεί να καταθέτει ο εκπαιδευτικός και ορίζοντας συγκεκριμένα ποιοι μπορούν να έχουν πρόσβαση σε αυτόν (οι αξιολογητές, ο Επόπτης Ποιότητας κ.λπ.). Οι εκπαιδευτικοί κατευθύνονται στην απόκτηση πάσης φύσεως «αποδεικτικών» της ικανότητάς τους, συμπεριλαμβανομένων της «λειτουργίας ιστοσελίδας», ποικίλων επιμορφώσεων, συμμετοχών σε ευρωπαϊκά προγράμματα και «ποικίλων δράσεων που συμβάλλουν στην ποιοτική αναβάθμιση του επιτελούμενου έργου». Η θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου σε πλήρη ανάπτυξη δηλαδή, με τον εκπαιδευτικό να αναλώνεται στη συλλογή «τεκμηρίων». Επιπροσθέτως, στο κατοπινό ενημερωτικό βίντεο του υπουργείου, ο πρόεδρος της ΑΔΙΠΠΔΕ συνέστησε στους εκπαιδευτικούς να διατηρούν επίσης και να προσκομίσουν στον αξιολογητή και ένα έντυπο ντοσιέ με δείγματα εκπαιδευτικού υλικού, μαθημάτων, εξετάσεων, εποπτικού υλικού, πρότζεκτ κ.λπ.

Στο ζήτημα της έκθεσης αυτοαξιολόγησης, υπάρχει παραπέρα σκλήρυνση των προβλεπομένων, καθώς ορίζεται ρητώς τι πρέπει οπωσδήποτε, τουλάχιστον, να περιλαμβάνει. Μιλάμε για 12 θέματα και, για λόγους συντομίας, παραθέτουμε μόνο τα τρία πρώτα: «α) σύντομη περιγραφή μαθησιακού και κοινωνικού πλαισίου, εντός του οποίου λαμβάνει χώρα το διδακτικό, παιδαγωγικό, συμβουλευτικό ή υποστηρικτικό έργο ή πρόγραμμα, β) στόχους που τέθηκαν, αντίστοιχες δράσεις που προγραμματίστηκαν και διδακτικά μέσα που προετοιμάστηκαν, καθώς και χρήση σύγχρονων τεχνικών και μεθοδολογιών, γ) ροή και σύνδεση διδακτικών, μαθησιακών και αξιολογικών δράσεων». Μην έχετε καμία αυταπάτη: και τα υπόλοιπα 9 θέματα πάνε παρομοίως, με το τελευταίο να έχει μεν μια πιο σύντομη περιγραφή αλλά να αποτελεί το κερασάκι στη τούρτα: «ιβ) σχόλια ή αναστοχασμοί, εκτιμήσεις ή προτάσεις».

Ας φανταστούμε μία εκπαίδευση που θα έχει επικρατήσει η αξιολόγηση. Ας φανταστούμε το δύσμοιρο εκπαιδευτικό που όχι μόνο θα έχει χάσει το χρόνο του για να αποκτήσει συχνά αμφιβόλου χρησιμότητας ή αξίας «τεκμήρια» για το φάκελό του, αλλά θα σπαταλήσει και κάμποσα απογεύματα για να φτιάξει μία τέτοια έκθεση αυτοαξιολόγησης, ωσάν να περνάει ειδικό δικαστήριο. Ας σκεφτούμε τότε ότι πρέπει οπωσδήποτε να φράξουμε το δρόμο στις διαστροφικές τεχνοκρατικές και νεοφιλελεύθερες – δήθεν επιστημονικές θεωρίες που θέλουν να επιβάλλουν.

Στη ΚΥΑ υπάρχουν κάποιες πλευρές που ίσως το υπουργείο θεωρεί ότι εξασφαλίζουν συνέπεια και αμεροληψία στη διαδικασία, όπως τα πρακτικά και οι προβλέψεις για πλήρη τεκμηρίωση της αξιολογικής κρίσης (άρθρο 11). Εκ πρώτης όψεως, όσα αναφέρονται για τη τεκμηρίωση ίσως αποδειχτούν χρήσιμα στον αξιολογούμενο σε περίπτωση αρνητικής αξιολόγησής του. Επίσης, προβλέπονται κάποιες αλλαγές για τα, δευτερεύουσας πάντως σημασίας, μέσα επιρροής από τη μεριά του αξιολογούμενου.iv Το γενικό χαρακτηριστικό όμως, αυτό που κατά τη γνώμη μας βρίσκεται στον πυρήνα αυτών των ρυθμίσεων, είναι η κυριαρχία της γραφειοκρατίας και του φορμαλισμού, καθώς και η νομικίστικη αντίληψη των πραγμάτων. Αντί για μια συνεργασία συναδέλφων και παιδαγωγών, έχουμε συμβαλλόμενους που ανταλλάσσουν έγγραφα και συνάπτουν συμφωνίες. Τα αντίγραφα μάλιστα των πρακτικών και της αξιολογικής κρίσης παραδίδονται με οποιοδήποτε πρόσφορο τρόπο στον αξιολογούμενο, εφόσον αρνείται να τα παραλάβει. Ακόμη, η υπερβολική προσήλωση στη τεκμηρίωση δεν είναι οπωσδήποτε θετική, γιατί μπορεί να λειτουργήσει και ασφυκτικά προς τον αξιολογούμενο, ενώ πιθανότατα σχετίζεται και με το ρόλο της αξιολόγησης στην ανάδειξη στελεχών, με ό,τι παρενέργειες μπορεί να φέρνει αυτό.

Η διαδικασία κινείται εντός σφικτών χρονικών ορίων και σε καθεστώς αυξημένων απαιτήσεων και επαπειλούμενων ποινών. Ο αξιολογητής στέλνει τις εκθέσεις αξιολόγησης στον Επόπτη Ποιότητας ή τον Περιφερειακό Επόπτη Ποιότητας εντός 3 ημερών από τη σύνταξή τους, αυτός ελέγχει την πληρότητα της αιτιολόγησης και, αν κρίνει ότι η έκθεση δεν έχει την προσήκουσα αιτιολογία, την επιστρέφει θέτοντας στον αξιολογητή προθεσμία για να τη διορθώσει (όχι πάνω από 10 μέρες). Η έκθεση ξαναελέγχεται «προς επιβεβαίωση της συμμόρφωσης του αξιολογητή προς τα υποδειχθέντα» και, αν διαπιστωθεί «η μη συμμόρφωση», εφαρμόζονται τα περί ευθυνών και ποινών για όσους παραλείπουν ή παραβιάζουν τις υποχρεώσεις τους στις διαδικασίες αξιολόγησης. Το περιεχόμενο και η ορολογία του σχετικού εδάφιου απηχούν το γενικότερο αυταρχισμό που διέπει την αξιολόγηση.

Τέλος, με τις μεταβατικές διατάξεις (Άρθρο 13) αναθέτονται καθήκοντα των Εποπτών Ποιότητας της Εκπαίδευσης σε άλλα στελέχη, έως ότου αυτοί να επιλεγούν και τοποθετηθούν. Είναι μια κίνηση πολιτικής σκοπιμότητας, προκειμένου να ξεκινήσουν άρον-άρον οι διαδικασίες της ατομικής αξιολόγησης και έχει δεχτεί πυρά ακόμα και από δυνάμεις φιλικές προς την κυβέρνηση.

Πέραν των υπολοίπων, μία πλευρά που αναδεικνύεται τόσο με το νόμο 4823 όσο και με αυτή τη ΚΥΑ είναι η στοχευμένη και οργανωμένη προσπάθεια διαμόρφωσης ενός νέου τύπου εκπαιδευτικού. Με δράση ολότελα εγκλωβισμένη εντός των δεδομένων συστημικών ορίων, πειθήνιο και υποταγμένο, «ανοικτό» στις σύγχρονες αντιδραστικές θεωρήσεις για την εκπαίδευση και λάτρη των λεγόμενων «καλών πρακτικών», τελικά μακριά από τις ανάγκες των μαθητών και, οπωσδήποτε, από οποιαδήποτε συλλογική διεκδίκηση και σκέψη για κοινωνική χειραφέτηση. Αυτή η επιδίωξη συνδέεται στενά με την αποδυνάμωση και την εξάλειψη οποιουδήποτε ίχνους δημοκρατικής λειτουργίας των συλλόγων διδασκόντων, όπως και με τη διάσπαση-κατηγοριοποίηση των εκπαιδευτικών και το χτύπημα των εργασιακών δικαιωμάτων τους.

Η ψηφιακή εφαρμογή και τα πρόσθετα υλικά

Το άρθρο 81 του ν. 4823 ήταν αφιερωμένο στην «ειδική ψηφιακή εφαρμογή για την αξιολόγηση στελεχών και εκπαιδευτικών», στην οποία τηρούνται οι ηλεκτρονικοί φάκελοι και καταχωρούνται αξιολογικές εκθέσεις, αυτοαξιολογήσεις, «τεκμήρια», υλικά ενστάσεων, σχετικά έγγραφα. Για να προχωρήσει όμως η ατομική αξιολόγηση, έπρεπε να ρυθμιστούν ειδικότερα θέματα και τεχνικές λεπτομέρειες «σχετικά με τον σχεδιασμό, τον προγραμματισμό, την ανάπτυξη, την επικαιροποίηση και τη λειτουργία» αυτής της ψηφιακής εφαρμογής, οπότε στις 3/2 υπογράφτηκε σχετική ΚΥΑ που μπήκε σε ΦΕΚ στις 8/2.v Δεν θα ασχοληθούμε με τα τεχνικά θέματα, αλλά επισημαίνουμε κάποιες αξιοπρόσεκτες πλευρές: α) Η εφαρμογή αφορά κάθε «διενεργούμενη αξιολόγηση» (άρθρο 1 §3), άρα μιλάμε για συνολικό φακέλωμα που μπορεί να επεκταθεί παράλληλα με τον πολλαπλασιασμό του είδους των αξιολογήσεων, β) Τα έγγραφα που υποβάλλονται και οι απαντήσεις διατηρούνται για 5 χρόνια, αλλά τα καθαυτό υλικά που σχετίζονται με την αξιολόγηση (εκθέσεις, ενστάσεις, πρακτικά κοκ.) διατηρούνται «καθ’ όλη την υπηρεσιακή σταδιοδρομία των εκπαιδευτικών ή μελών ΕΕΠ-ΕΒΠ» και καταστρέφονται 20 χρόνια μετά την αφυπηρέτησή τους. Φακέλωμα εφ’ όρου ζωής. γ) Η εφαρμογή οφείλει να έχει αρκετές δυνατότητες, όπως την παρακολούθηση της τήρησης των χρονοδιαγραμμάτων, τον έλεγχο τήρησης προτεραιότητας αξιολόγησης, την παρακολούθηση του επιπέδου αξιολόγησης και της ανάγκης «λήψης βελτιωτικών μέτρων της απόδοσης [των εκπαιδευτικών]» κ.α., δ) Η αξιολόγηση χρησιμεύει στο καθεστώς και από την άποψη της χάραξης πολιτικής. Η πρόβλεψη π.χ. για εξαγωγή στατιστικών δεδομένων μέσω της εφαρμογής έχει και αυτή τη διάσταση.

Ταυτόχρονα, πάλι στις 8/2, στάλθηκε εγκύκλιος του ΓΓ του Υπουργείου Αλ. Κόπτση με οδηγίες για τη διαδικασία αξιολόγησης. Εκεί μπαίνουν οι χρονικές προθεσμίες που αναφέραμε στην αρχή του άρθρου για την εκκίνηση της διαδικασίας και τις επιθεωρήσεις στη τάξη, ενώ τονίζεται ότι οι προς αξιολόγηση εκπαιδευτικοί θα ενημερωθούν για το χρόνο από τους διευθυντές εκπαίδευσης και πρέπει να καταχωρήσουν στοιχεία στην πλατφόρμα. Σημαντικό κομμάτι της εγκυκλίου, με το γνωστό αντιδημοκρατικό πνεύμα που έχει διακρίνει πολλές παρεμβάσεις του ΓΓ, αφιερώνεται στην υποχρεωτικότητα της αξιολόγησης και τις προβλεπόμενες ποινές. Η κυβέρνηση νομίζει ότι θα προχωρήσει την αξιολόγηση με διαδικασίες στα μουλωχτά και εκφοβισμό και, βέβαια, σε αυτά θα δοθεί η κατάλληλη αγωνιστική απάντηση.

Επιπλέον, στις 8/2 ανέβηκαν στον ιστότοπο του υπουργείου παιδείας κάποιοι σύνδεσμοι που οδηγούσαν σε διάφορα «ενημερωτικά» υλικά για την αξιολόγηση. Χρειάζεται να σταθούμε σε δύο υλικά που περιέχουν μεγάλο μέρος της τρέχουσας επιχειρηματολογίας υπέρ της αξιολόγησης: α) ένα βίντεο που «ανέλυε» τη διαδικασία ατομικής αξιολόγησης και στο οποίο μετείχαν ο πρόεδρος της ΑΔΙΠΠΔΕ (Η. Ματσαγγούρας) και ο πρόεδρος του ΙΕΠ (Ι. Αντωνίου), β) ένα κείμενο με 16 ερωτήσεις και απαντήσεις σχετικά με την ατομική αξιολόγηση. Ξεχωρίζουμε τους εξής ισχυρισμούς: Η αξιολόγηση συντελεί στη βελτίωση του έργου των εκπαιδευτικών και γενικά στη ποιότητα της εκπαίδευσης, καθώς και στον εντοπισμό των θετικών στοιχείων και των αδυναμιών του εκπαιδευτικού.vi Έχει «πρωτίστως διαμορφωτικό χαρακτήρα», δεν είναι τιμωρητική και είναι σημαντικό να διεξάγεται σε θετικό και συνεργατικό κλίμα. Ειδικά για το τελευταίο, υπάρχει σχετική πρόνοια σε διάφορα σημεία του νόμου (η παρακολούθηση της διδασκαλίας δεν γίνεται αιφνιδιαστικά, οι συναντήσεις προγραμματισμού των διδασκαλιών μειώνουν το άγχος του αξιολογούμενου, δεν υπάρχουν τάχα ποινές αλλά μόνο ανατροφοδότηση κ.λπ.). Η αξιολόγηση είναι αντικειμενική, διότι οι αξιολογητές είναι τρεις, η αξιολογική έκθεση είναι υποχρεωτικά τεκμηριωμένη και προβλέπεται ειδική διαδικασία ένστασης. Η προωθούμενη διαδικασία αξιολόγησης στηρίζεται σε έγκυρα, αδιαμφισβήτητα αποτελέσματα της παιδαγωγικής έρευνας (έντονο στην παρουσίαση του Ματσαγγούρα). Εφαρμόζεται στη συντριπτική πλειονότητα των ευρωπαϊκών χωρών, συντελώντας στην ποιοτική αναβάθμιση και «ενισχύοντας … τα επίπεδα εργασιακής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών».

Παρόμοια επιχειρήματα μπορεί να εμφανίζονται καθημερινά σε διάφορες παραλλαγές. Όταν, για παράδειγμα, διοικητικά στελέχη και σύμβουλοι ισχυρίζονται ότι δεν θα κρατήσουν άκαμπτη και τυπολατρική στάση κατά την αξιολόγηση, τότε έχουμε και μια έμμεση χρήση του επιχειρήματος για το «καλό κλίμα συνεργασίας αξιολογητή-αξιολογούμενου». Πάντως, παρμένη στο σύνολό της και σε βάθος χρόνου, η αξιολόγηση τελικά δεν καθορίζεται από τις επιμέρους προθέσεις του καθενός αξιολογητή αλλά από χαρακτηριστικά που έχει «εν τη γενέσει της» και προκαλούν μια δυναμική αλυσιδωτών εξελίξεων σε αντιδραστική κατεύθυνση.

Δεν είναι βασικός σκοπός του παρόντος άρθρου η απάντηση των επιχειρημάτων που συνηγορούν υπέρ της ατομικής αξιολόγησης. Άλλωστε, η παραγωγή τέτοιων μπορεί να είναι αστείρευτη: ο ίδιος ο πρωθυπουργός έσπασε όλα τα κοντέρ, όταν ισχυρίστηκε ότι «δημόσια σχολεία χωρίς αξιολόγηση σπρώχνουν τα παιδιά μας στην ιδιωτική εκπαίδευση και τα φροντιστήρια», σφυρίζοντας αδιάφορα για τον σκόπιμα εντεινόμενο εξεταστικό μαραθώνιο, τα τεράστια κοινωνικά προβλήματα που ωθούν τα λαϊκά στρώματα να βρουν μια «θέση στον ήλιο» για τα παιδιά τους, την ένταση των ταξικών φραγμών (Τράπεζα Θεμάτων, ΕΒΕ, υποχρηματοδότηση κ.λπ.) και την αμέριστη εύνοια στους σχολάρχες. Θεωρούμε επίσης ότι ήδη στο άρθρο έχουμε παραθέσει στοιχεία που απαντούν σε αρκετά από τα ιδεολογήματα του βίντεο και των «16 ερωτήσεων – απαντήσεων». Κάνουμε μόνο κάποιες παρατηρήσεις:

α) Η προπαγάνδα για βελτίωση της εκπαίδευσης μέσω της αξιολόγησης είναι εντελώς αβάσιμη και κρύβει «κάτω από το χαλί» τα κραυγαλέα προβλήματα που έχουν προκαλέσει στην εκπαίδευση, το μορφωτικό επίπεδο και τα εργατικά δικαιώματα οι αλλαγές στην εκπαίδευση σε όφελος του κεφαλαίου. Ιδιαιτέρως, δεν λέει κουβέντα για το ρόλο της αξιολόγησης στην ενίσχυση της κρατικής εξουσίας πάνω στη γνώση, την υιοθέτηση επιχειρηματικών όρων στην εκπαίδευση και την επέκταση του ανταγωνισμού, τη τυποποίηση σύμφωνα με αντιδραστικά διεθνή πρότυπα, τον παραγκωνισμό και την υποταγή των εκπαιδευτικών, την εργασιακή ανασφάλεια, τις καταλυτικές αρνητικές συνέπειες αξιακού χαρακτήρα.vii

β) Επικαλούνται ευρωπαϊκές εκθέσεις στη λογική του «Γιάννης κερνάει, Γιάννης πίνει», αφού η αξιολόγηση αποτελεί κεντρική κατεύθυνση της Ευρωπαϊκής Ένωσης, χωρίς παράλληλα να αναφέρονται στην ολότελα αρνητική διεθνή εμπειρία από την εφαρμογή της.viii Περιέργως, αυτά λέγονται ενώ υπάρχουν πολλά πρόσφατα παραδείγματα ευρωπαϊκών χωρών (χαρακτηριστικά: Πορτογαλία, Βρετανία, Ουγγαρία) με ογκώδεις εκπαιδευτικές κινητοποιήσεις ενάντια στην πολιτική της αξιολόγησης, την αθλιότητα της εκπαίδευσης, τις απολύσεις κ.λπ., αλλά και μεγάλες εργατικές κινητοποιήσεις με εντυπωσιακή συμμετοχή εκπαιδευτικών (π.χ. Γαλλία).

Η άποψη ότι η ατομική αξιολόγηση θα φέρει την εργασιακή ικανοποίηση του εκπαιδευτικού είναι αποδεδειγμένα ανεδαφική. Όπου εφαρμόστηκε αξιολόγηση, προκάλεσε αφόρητες συνθήκες εργασίας για τη μεγάλη πλειοψηφία, πτώση της ελκτικότητας του επαγγέλματος και, σε πολλές χώρες, έλλειψη εκπαιδευτικών. Επιχειρηματολογούν λέγοντας ότι ο άνθρωπος επιζητεί αυτοεπιβεβαίωση και αυτοπραγμάτωση, και αυτό το αντιλαμβάνονται ανεξάρτητα από τις υπάρχουσες καπιταλιστικές σχέσεις και ατομικά, δηλαδή σε ιδεαλιστική και ατομιστική βάση.

γ) Γίνεται προσπάθεια να λειανθούν οι αντιδράσεις και να εμπεδωθεί «κλίμα συνεργασίας», ενώ είναι νωπά τα παραδείγματα των διαδοχικών δικαστικών προσφυγών και των αποφάσεων ότι οι απεργίες είναι παράνομες. Υπενθυμίζουμε επίσης τη διενέργεια ηλεκτρονικών εκλογών και την ανάδειξη ψευτοαντιπροσώπων των εργαζομένων ενάντια στην καθολική θέληση των εκπαιδευτικών. Το ζήτημα της αξιολόγησης ανάγεται σε πρόβλημα «καλού κλίματος», αποσιωπώντας ότι ο αξιολογούμενος λογοδοτεί από μειονεκτική θέση και υπό την εξουσία της διοίκησης, ότι υπάρχουν πιθανές δυσμενείς συνέπειες γι’ αυτόν, αμφισβητείται η ικανότητά του ως εκπαιδευτικός και επίσης πιέζεται καθώς, πιθανότατα, χρειάζεται τα χρήματα του μισθού του. Εξάλλου, όσα καθησυχαστικά λέγονται για τις προκαταρκτικές συζητήσεις, τους τρεις αξιολογητές, τα πρακτικά κοκ., απλώς μετατρέπουν το μαύρο σε άσπρο, εμφανίζουν τα μειονεκτήματα σαν πλεονεκτήματα. Δεν αποτελούν ελαφρύνσεις για τον αξιολογούμενο, αλλά συστατικό μέρος μιας επίπονης καταπιεστικής διαδικασίας και την επιβαρύνουν.

δ) Η αξιολόγηση αποκλείεται να είναι αντικειμενική και αυτό ισχύει ανεξάρτητα από τους όρους διεξαγωγής της, επειδή στηρίζεται σε ευκαιριακές παρατηρήσεις πολυσύνθετων διαδικασιών, δεν μπορεί να εξασφαλιστεί ότι όλες οι προς αξιολόγηση πλευρές θα προκύψουν στις δύο διδασκαλίες, δεν υπάρχουν αντικειμενικά μέτρα αξιολόγησης αλλά βασικά επεισέρχεται η υποκειμενική γνώμη του αξιολογητή, παραγνωρίζεται ο δυναμικός χαρακτήρας του εκπαιδευτικού έργου και η μη υπαγωγή του σε ποσοτικούς προσδιορισμούς, καθώς και η επίδραση εξωτερικών παραγόντων (σχετιζόμενων με κοινωνικά αίτια ή τυχαίων).ix

Το υπουργείο διαβεβαιώνει ότι στηρίζεται σε αδιάσειστες επιστημονικές αλήθειες και παιδαγωγικά συμπεράσματα. Αν είναι έτσι, θα έπρεπε να βρει κάποιους υποστηρικτές στην αξιολόγηση που προωθεί, τουλάχιστον ανάμεσα στους άμεσα εμπλεκόμενους που γνωρίζουν «από πρώτο χέρι» τη σχολική πραγματικότητα. Τι ισχύει όμως; Η ΟΛΜΕ αναφέρεται σε «οπισθοδρομική, αντιπαιδαγωγική και αντιεπιστημονική απόφαση». Σε ανακοίνωση της ίδιας της ΔΑΚΕ ΠΕ, στις 31/1, γινόταν λόγος για «επιστημονική πλάνη», «επιστημονικά απαράδεκτη διαδικασία» και «τσαρλατανισμό». Δεν ισχυριζόμαστε ότι όλες οι κριτικές ταυτίζονται με τις θέσεις που διατυπώσαμε και θα αναφερθούμε αμέσως παρακάτω στις διάφορες σκοπιές κριτικής. Τονίζουμε όμως, σε αυτό το σημείο, ότι έχουν εκφραστεί οξείες και σημαντικές διαφωνίες στη δήθεν επιστημονικότητα των προωθούμενων ρυθμίσεων, που σπάνε τη βιτρίνα της αυθεντίας.

Η προσπάθεια δικαιολόγησης της αξιολόγησης στο όνομα δήθεν γενικά αποδεκτών παιδαγωγικών αρχών αποσκοπεί και στον εξοβελισμό των ριζοσπαστικών κριτικών του αστικού σχολείου,x όπως και οποιασδήποτε αναζήτησης για μορφωτική ή κοινωνική χειραφέτηση. Έτσι, η αποτελεσματική πάλη ενάντια στην αξιολόγηση προϋποθέτει την παραπέρα εμβάθυνση και παρέμβαση στα θεωρητικά ζητήματα που αφορούν τη γνώση, την παιδεία και την κοινωνική προοπτική.

Σχετικά με τη σκοπιά της κριτικής

Όπως αναφέραμε, η ατομική αξιολόγηση της κυβέρνησης έχει δεχτεί διάφορες κριτικές. Υπάρχουν όμως κριτικές και κριτικές. Θα εξετάσουμε είδη κριτικής που έχουν ασκηθεί αυτή την περίοδο και θα δούμε πώς σχετίζονται με τα πιθανά πολιτικά αποκρυσταλλώματα και τις προοπτικές της μάχης ενάντια στην αξιολόγηση.

Καταρχήν, όπως έχει συμβεί κάθε φορά που γίνεται αντιπαράθεση για την αξιολόγηση, προκύπτει το ερώτημα: το πρόβλημα βρίσκεται στους όρους διεξαγωγής της συγκεκριμένης αξιολόγησης ή είναι απορριπτέα κάθε αξιολόγηση εν γένει; Υπάρχει δηλαδή και «καλή» αξιολόγηση;

Στο παρόν άρθρο παρουσιάσαμε την προωθούμενη ατομική αξιολόγηση και εκθέσαμε τον αντιδραστικό της χαρακτήρα. Πήραμε όμως επίσης θέση και σε κάποια σημεία επιχειρηματολογήσαμε για το ότι η αξιολόγηση στην εκπαίδευση δεν μπορεί παρά να είναι αντιδραστική, αυθαίρετη και αντιεπιστημονική, διότι στηρίζεται σε λανθασμένες μεθοδολογικές και φιλοσοφικές παραδοχές που «κουμπώνουν» με τα συμφέροντα της αστικής τάξης. Διευκρινίζουμε ότι ο όρος «αξιολόγηση» είναι σκόπιμα επιλεγμένος από τους κρατούντες και φέρει ιδεολογική φόρτιση, π.χ. εμφανίζει ως αυτονόητη τη μετρησιμότητα μη μετρήσιμων μεγεθών και παραπέμπει στην αναγκαιότητα «άνωθεν» ή «έξωθεν» αξιολογικού μηχανισμού. Δεν επιτρέπονται λοιπόν συγχύσεις: Η αξιολόγηση είναι κάτι τελείως διαφορετικό από την επιβεβλημένη δημοκρατική συζήτηση στους συλλόγους διδασκόντων, ευρύτερα στο σχολείο, και τη δημιουργική αξιοποίηση της εμπειρίας των εκπαιδευτικών. Τουναντίον, πρακτικά την αντιστρατεύεται, φτάνοντας μέχρι και την αναίρεση του ρόλου του συλλόγου διδασκόντων.

Σχετικά με τη πιθανότητα μιας «καλής αξιολόγησης», ας αναρωτηθούμε: Είχε πάντα η αξιολόγηση αυτή τη ξεχωριστή θέση στον κυρίαρχο εκπαιδευτικό λόγο; Μπορούμε να την θεωρούμε αυτονόητα ορθή και αναγκαία, μια αιώνια «αρχή» στην εκπαίδευση, όταν έγινε της μόδας ακριβώς εξαιτίας της ανόδου των νεοφιλελεύθερων αντιλήψεων; Και αν υπάρχει και «καλή» αξιολόγηση, πώς γίνεται να είναι άφαντη; Πώς γίνεται τα εκατοντάδες συστήματα αξιολόγησης, που εφαρμόστηκαν τις τελευταίες δεκαετίες, να έχουν όλα τις ίδιες παθογένειες και παρόμοια αρνητικά αποτελέσματα;

Σχετικά με αυτό το ζήτημα, το πιο σημαντικό αυτή τη στιγμή είναι ο ανασχετικός και αρνητικός ρόλος που παίζουν διάφορες εξωραϊστικές απόψεις εν μέσω ενός κρίσιμου αγώνα. Το μαχόμενο τμήμα της εκπαίδευσης, ευρύτερα οι εκπαιδευτικοί, δεν χρειάζεται να αφήνουν περιθώρια σπέκουλας σε δυνάμεις που αφενός καλλιεργούν την ανοχή σε κεντρικές επιλογές του κεφαλαίου και, αφετέρου, εμφανίζουν σαν «καλά» τα δικά τους, επίσης απαράδεκτα, προτεινόμενα σχέδια αξιολόγησης. Ούτε σε τωρινά ή επίδοξα μελλοντικά στελέχη εκπαίδευσης, που δεν θέλουν να ταυτιστούν με ακραία αντιδραστικές θέσεις, χωρίς όμως αυτό να θίξει τη θέση τους ή τις δυνατότητες καριέρας.

Επιπλέον, τοποθετήσεις για μη απόρριψη «γενικά» της «έννοιας» της αξιολόγησης προκαλούν θολούρα και ανοίγουν την όρεξη στους υποστηρικτές πιο ακραιφνών σχεδίων. Δεν είναι τυχαίο ότι εμφανίζονται το τελευταίο διάστημα κάμποσες κριτικές που εγκαλούν το υπουργείο «από τα δεξιά». Απαιτούν δημοσιότητα των αποτελεσμάτων των αξιολογήσεων (σχολικών μονάδων και εκπαιδευτικών) και επιμονή στην «ελεύθερη» επιλογή σχολείου από τους γονείς, που είναι κομβικά ζητήματα για την επικράτηση της δήθεν «αυτονομίας» των σχολείων, τον ανταγωνισμό και την κατηγοριοποίησή τους.

Ένα δεύτερο ζήτημα είναι ότι στην παρούσα φάση αναπτύσσονται αρκετές κριτικές που προσπαθούν να κρατήσουν επαφή με τη δυσαρέσκεια των εκπαιδευτικών, επικεντρώνοντας όμως σε επιμέρους ζητήματα σχετικά με την προωθούμενη αξιολόγηση, όπως θέματα τακτικής (μη εξασφάλιση συναίνεσης, επικοινωνία κ.λπ.), ελλιπούς προετοιμασίας, μη αποδοχής συγκεκριμένων προτάσεων κοκ. Πολλές απ’ αυτές ενσωματώνουν ακόμα και αιχμηρές πλευρές, όμως ξεκαθαρίζουν με έμφαση ότι γενικά είναι υπέρ της αξιολόγησης. Κοινό χαρακτηριστικό τους είναι ότι, σε πρακτικό επίπεδο, τάσσονται κατά των «ακραίων» κινηματικών κινήσεων και πρεσβεύουν την «ευθύνη». Τέτοιου είδους κριτικές ευνοούν όσους επιθυμούν μία ανώδυνη «κόσμια» αντίδραση στην αξιολόγηση, που, αν ξεφύγει «εκτός πλαισίων» ή όποτε κριθεί σκόπιμο, καλό είναι να «μαζευτεί».

Για να δώσουμε ένα παράδειγμα, παρά τις έντονες εκφράσεις της, σε αυτή την κατηγορία εντάσσεται η ανακοίνωση της ΔΑΚΕ ΠΕ που προαναφέραμε. Θεωρεί την ατομική αξιολόγηση μόνο «κίνηση προεκλογικού εντυπωσιασμού», ρίχνει την ευθύνη στην υπουργό και το επιτελείο της που δεν γνωρίζει «πώς είναι η αξιολόγηση», λέει ότι δεν υπάρχει «καμία παιδαγωγική στόχευση» (sic) και αναφέρεται θετικά σε προτάσεις της ΑΔΙΠΠΔΕ, που θεωρεί ότι δεν προωθούνται.

Μία τρίτη, και ίσως πιο σημαντική, παράμετρος είναι ότι βρισκόμαστε σε περίοδο πολιτικών ανακατατάξεων, και επιπροσθέτως προεκλογική, και αυτό το γεγονός εκφράζεται σε κριτικές στενά υπαγόμενες στις πολιτικές στοχεύσεις της περιόδου.

Η τοποθέτηση του ΣΥΡΙΖΑ-ΠΣ συμπυκνώνεται σε δύο ανακοινώσεις του Τμήματος Παιδείας του κόμματος, μία στις 24/1 και μία στις 24/2 αμέσως πριν την απεργία, και σε δηλώσεις του τομεάρχη παιδείας Ν. Φίλη. Ο ΣΥΡΙΖΑ τάσσεται υπέρ της κατάργησης της «κομματικής τιμωρητικής αξιολόγησης», που τη χρεώνει στην υπουργό και την «διακυβέρνηση Μητσοτάκη». Τη χαρακτηρίζει «προσπάθεια επιστροφής στον επιθεωρητισμό» και τη συνδέει με αναχρονιστικές αντιλήψεις. Δεν θίγει καν το ρόλο των ΕΕ-ΟΟΣΑ και μάλιστα η μόνη υπαινικτική αναφορά προκαλεί θετική εντύπωση γι’ αυτούς.xi Εξηγεί τις στοχεύσεις της αξιολόγησης, δίνοντας έμφαση στα μισθολογικά (αυξήσεις στους έχοντες καλή αξιολόγηση βάσει δηλώσεων του Πρωθυπουργού) και την επαναφορά μνημονιακών ρυθμίσεων στα εργασιακά των εκπαιδευτικών (καθώς υποτίθεται ότι ο ΣΥΡΙΖΑ μάς απάλλαξε από τα μνημόνια). Αναφέρεται επίσης στην κατηγοριοποίηση των σχολείων και στη δεύτερη ανακοίνωση μιλά για απόπειρα χειραγώγησης των εκπαιδευτικών, ιδίως των νεοδιόριστων, «σε μία ευαίσθητη προεκλογική περίοδο». Στέκεται ιδιαίτερα στο θέμα της δημοκρατίας και του «δημοκρατικού σχολείου», σε συνδυασμό με τον επιθεωρητισμό και τα περί αναχρονιστικών αντιλήψεων.

Όλα τα παραπάνω ταιριάζουν απολύτως με τις προτεραιότητες του ΣΥΡΙΖΑ-ΠΣ στη δεδομένη φάση, καθώς και με τη προεκλογική τακτική του. Δίνει έμφαση σε ζητήματα δημοκρατίας, στέκεται και στα οικονομικά προβλήματα και την «αισχροκέρδεια», αλλά θεωρεί ότι όρος για τη λύση τους είναι η υπεράσπιση της δημοκρατίας και η ανάδειξη σταθερής προοδευτικής κυβέρνησης δημοκρατικής ομαλότητας. Έτσι, μπορεί να διεξάγει «ανένδοτο» αγώνα ενάντια στην κυβέρνηση Μητσοτάκη και να απευθύνεται σε άλλες πολιτικές δυνάμεις. Αυτά τα κάνει χωρίς να στρέφεται ενάντια σε πυλώνες του συστήματος, τον ευρωατλαντισμό και την «επιχειρηματικότητα», αλλά υποσχόμενος «κοστολογημένο» πρόγραμμα παροχών.

Σε επίπεδο συνδικαλιστικών παρατάξεων, στις 24/1 οι ΣΥΝΕΚ έβγαλαν ανακοίνωση σε αυτό το πολιτικό μήκος κύματος, όπου όμως στέκονταν πιο αναλυτικά στα ειδικά εκπαιδευτικά θέματα. Ασκούσαν κριτική στην αξιολόγηση της ΝΔ, αλλά τάσσονταν υπέρ των ενεργειών του ΣΥΡΙΖΑ για την αξιολόγηση όσο κυβερνούσε. Έτσι προφανώς δεν είναι ενάντια σε κάθε αξιολόγηση και, συνεπώς, «υπερασπίζονται» τις σχετικές αποφάσεις Συνεδρίων της ΟΛΜΕ με ανάλογη οπτική.

Όπως είδαμε, η τακτική του ΣΥΡΙΖΑ περιλαμβάνει την υπέρμετρη αναφορά στον «επιθεωρητισμό» (αναχρονισμός Κεραμέως, «δημοκρατία», όχι ταξικές αναφορές κ.λπ.) και, κατά τη γνώμη μας, αυτό είναι ένα σημείο που χρειάζεται να παρθεί υπόψη από τις δυνάμεις που στρέφονται με ριζοσπαστικό τρόπο ενάντια στην ατομική αξιολόγηση και μάχονται ενάντια στην υλοποίησή της. Η είσοδος ενός αξιολογητή στη τάξη έχει πολλά κοινά σημεία και συνέπειες με την είσοδο, παλαιότερα, των επιθεωρητών, ενώ η κυβέρνηση διαφημίζει την αξιολόγηση σαν ιστορική ρεβάνς. Η αποκλειστική όμως αναφορά σε «επιθεωρητισμό» ή η ταύτιση των σύγχρονων αξιολογήσεων με μια επιστροφή στο παρελθόν αποσπά την προσοχή από τη σύνδεση της αξιολόγησης με το επιχειρηματικό σχολείο, που έχει ανάγκη το κεφάλαιο, και αυτό έχει σημασία για τον προσανατολισμό της δράσης του εκπαιδευτικού κινήματος. Αδυνατίζει την κριτική στην ακολουθούμενη εκπαιδευτική πολιτική (στενεύει το πεδίο της κριτικής, αποπροσανατολίζει από το σύγχρονο ρόλο των διεθνών οργανισμών σαν υποκείμενα εκπαιδευτικής πολιτικής, υποβαθμίζεται η ταξική ανάλυση κ.λπ.). Ειδικά για τη δημοκρατία στην εκπαίδευση, έτσι «χάνονται» πολλά σύγχρονα κρίσιμα θέματα (η σχέση της ενίσχυσης των αντιδημοκρατικών χαρακτηριστικών της εκπαίδευσης με την αντιδραστική αναδιάρθρωσή της, η σημασία του συνολικού οικοδομήματος διοίκησης, τα νεότερα ιδεολογικά και άλλα μέσα διαμόρφωσης αντιδημοκρατικού κλίματος σε αυτήν κ.λπ.). Και, για να επανέλθουμε στο γενικότερο πολιτικό πεδίο, μια εμμονή στον «επιθεωρητισμό» ευνοεί την πολιτική αφήγηση και λογική του ενός από τα βασικά αστικά κόμματα, το οποίο προώθησε την αξιολόγηση όταν αυτό κυβερνούσε, και τελικά δεν διαμορφώνει όρους ανατροπής της σημερινής κατάστασης στο σχολείο.

Αρκετό πολιτικό ενδιαφέρον παρουσιάζει και η στάση του ΚΚΕ, όπως προκύπτει από πολιτικές πρωτοβουλίες του και την αρθρογραφία στο Ριζοσπάστη. Συναφές ενδιαφέρον παρουσιάζουν και ανακοινώσεις του ΠΑΜΕ για το θέμα. Διαπιστώνουμε ότι το ΚΚΕ αναφέρεται στις κατευθύνσεις των ΕΕ-ΟΟΣΑ και συχνά βρίσκουμε άρθρα ή τοποθετήσεις όπου η ατομική αξιολόγηση θεωρείται μέρος της αντιδραστικής αναδιάρθρωσης του σχολείου. Κριτικάρεται η αντιεπιστημονικότητά της και τονίζεται η αρνητική διεθνής πείρα από την εφαρμογή της. Είναι όμως φανερή και η άρνηση να υπάρξει διαζύγιο από την αξιολόγηση εν γένει, όταν π.χ. στα τελευταία άρθρα της εφημερίδας η λέξη αξιολόγηση μπαίνει μονίμως σε εισαγωγικά, μάλλον υπονοώντας ότι το Υπουργείο κάνει ψευδεπίγραφη αξιολόγηση. Αυτό το στοιχείο είναι αρκετά έντονο σε συνδικαλιστικές τοποθετήσεις, όπου υπάρχουν εκφράσεις του στιλ «δεν φοβόμαστε την αξιολόγηση, δεν έχουμε τίποτε να κρύψουμε», άλλες εκφράσεις που εμφανίζουν ότι το πρόβλημα βρίσκεται στα κριτήρια της αξιολόγησης της κυβέρνησης, καθώς και αναφορές σε «αντιδραστική αξιολόγηση» σαν να ήταν δυνατό να υπήρχε προοδευτική αξιολόγηση.xii

Ένα σύνηθες μοτίβο σε παρεμβάσεις του ΚΚΕ είναι ότι η κυβέρνηση «καίγεται» για την αξιολόγηση αντί για τα οξυμμένα προβλήματα της εκπαίδευσης. Μετά γίνεται εκτεταμένη αναφορά σε αυτά, επισημαίνοντας ότι «αν το υπουργείο επιθυμεί» βελτίωση της εκπαίδευσης τότε πρέπει να τα λύσει.xiii Παρ’ όλα αυτά, θα λέγαμε εμείς, είναι βέβαιο ότι το υπουργείο δεν θέλει να τα λύσει, άρα τι νόημα έχουν τέτοιες εκφράσεις; Μάλλον το συνολικό στίγμα είναι αρκετά προσαρμοσμένο στη «μέση συνείδηση» όσων έλκονται από ένα μαχητικό ρεφορμισμό και νομίζουμε ότι αυτό διαφαίνεται, για παράδειγμα, και στην ομιλία του ΓΓ του κόμματος στη σύσκεψη μαζικών φορέων για τη σχολική στέγη στις 14/2.xiv Αυτό ταιριάζει και με τη τακτική που εντοπίζεται στα καλέσματα για ενίσχυση του κόμματος, γενικά αλλά και λόγω εκλογών, που όμως δεν μπορεί να αποδώσει για τη συγκρότηση του «αντίπαλου δέους» της εποχής μας.

Από την ανάλυση των διαφόρων κριτικών, έπεται ότι δεν μπορεί να υπάρχει εμπιστοσύνη στη στάση διαφόρων δυνάμεων, και οπωσδήποτε στα αστικά κόμματα, όσον αφορά τη μάχη ενάντια στην ατομική αξιολόγηση. Απαιτούνται όλα τα μέτρα για να εξασφαλιστεί η παραπέρα κλιμάκωση του αγώνα με παράλληλο βάθεμα της αντίθεσης στην αξιολόγηση και της σύνδεσης με τα πολιτικά επίδικα της εποχής από τη σκοπιά των εργατικών συμφερόντων.

i Ενδεικτικά, αλλά πολύ χαρακτηριστικά, βλέπε: α) Synergies for Better Learning. An International Perspective on Evaluation and Assessment, OECD 2013, p.668. β) Education Policy in Greece. A Preliminary Assessment, OECD 2017, pp.56-59, γ) Teachers in Europe. Careers, Development and Well-Being. Eurydice Report, 2021, Chapter 4. (Βλέπε επίσης το Κεφάλαιο 5 της αντίστοιχης έκθεσης του 2018), δ) Teacher Evaluation in Portugal. OECD Review, July 2009, Appendix 6 (στανταρισμένες φόρμες).

Για σύνδεση με νεότερες εκπαιδευτικές κατευθύνσεις, τη τάση επέκτασης και συνδέσεις με εκπαιδευτικά καθήκοντα, βλέπε π.χ.:

A formative, inclusive, whole-school approach to the assessment of social and emotional education in the EU, 2021.

ii Γ. Καλημερίδης, Η αξιολόγηση και η διεθνοποίηση του εκπαιδευτικού νεοφιλελευθερισμού, Σελιδοδείκτης, τεύχος 17.

Υπάρχει και προδημοσίευση του άρθρου στο selidodeiktis.edu.gr στις 4-11-22.

iii Αρχή Διασφάλισης της Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.

iv Η έκθεση αυτοαξιολόγησης μπορεί να επικαιροποιηθεί ακόμα και αν δεν υπάρχει διαφωνία με την αξιολογική κρίση (Άρθρο 10, §1). Επίσης, μπορεί να κατατεθεί έγγραφο με διαφωνίες για την αξιολογική κρίση και στην περίπτωση μερικής διαφωνίας ή διαφωνίας με τη συλλογιστική (Άρθρο 11, §6).

v Είναι Κοινή Απόφαση της υπουργού Παιδείας και Θρησκευμάτων και του υπουργού Επικρατείας και Ψηφιακής Διακυβέρνησης.

vi Ο Αντωνίου τη χαρακτήρισε «οξυγόνο των εκπαιδευτικών»!

vii Γ. Καλημερίδης, Για τον κυβερνητικό λόγο περί αξιολόγησης, selidodeiktis.edu.gr, 5-3-2021

viii Ο Σελιδοδείκτης έχει αρκετές φορές ασχοληθεί με αυτή τη διεθνή εμπειρία. Παραπέμπουμε κατ’ αρχάς στο αφιέρωμα του τεύχους 4, και σε αναρτήσεις του site: μία στις 24-10-17 (Σπανούδη), και τρεις στις 28-2-17 (Νικολούδης, Καλημερίδης, Μαρκαντωνάτου).

ix Ομιλία Π. Παυλίδη στην εκδήλωση των Παρεμβάσεων ΔΕ Θεσσαλονίκης (27-1-23):

https://www.youtube.com/watch?v=1W5EuRLVx50

x Όποτε οι θιασώτες της αξιολόγησης αναφέρονται σε τέτοιες κριτικές προσεγγίσεις, τις διαστρεβλώνουν ή τις κουτσουρεύουν.

xi Η πρώτη ανακοίνωση αναφέρει ότι «ο αριθμός μαθητών [στις τάξεις] υπερβαίνει κατά πολύ τα διεθνώς προβλεπόμενα». Δεν έχουμε όμως βρει τέτοια επίσημα στάνταρ της ΕΕ, ενώ στις εκθέσεις του ΟΟΣΑ τονίζεται ότι οι έρευνές του δεν δείχνουν με ασφάλεια αν είναι πιο ωφέλιμες οι μικρές ή οι μεγάλες τάξεις.

xii Βλέπε π.χ. τις προτάσεις της ΑΣΕ για να μην περάσει η αξιολόγηση (fresh–education.gr, 30/1/23).

xiii Με ανάλογο τρόπο, στην αξιολόγηση αντιτείνουν την ανάγκη για «στήριξη», επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Η θέση έχει παιδαγωγίστικη χροιά, αφού δεν κεντράρει στις σημερινές συνθήκες της ταξικής πάλης: α) Πλέον γίνονται πολλά σεμινάρια, εκτός ωραρίου εργασίας και έχουν αξιολόγηση. β) Το περιεχόμενό τους στοχεύει σε εκπαιδευτικούς που θα λειτουργούν προωθητικά για την αντιδραστική μετάλλαξη του σχολείου.

xiv https://www.902.gr/eidisi/politiki/320485/d–koytsoympas–anagkaia–kai–realistiki–i–pali–gia–mia–koinonia–poy–tha–ehei

του Απόστολου Νικολόπουλου,

πηγή: https://selidodeiktis.edu.gr/