Για τον κυβερνητικό λόγο περί αξιολόγησης

Εδώ και τρεις τουλάχιστον δεκαετίες η ανάγκη αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και των σχολικών μονάδων αποτελεί βασική προτεραιότητα όλων των αστικών κυβερνήσεων και των υπερεθνικών οργανισμών για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Σχεδόν όλες οι κυβερνήσεις από τα τέλη της δεκαετίας του ’80 και μετά παρουσίασαν κάποιο αξιολογικό σχέδιο για το δημόσιο σχολείο και τους εκπαιδευτικούς του. Από αυτήν την άποψη, η νεοθατσερική πολιτική της νέας ηγεσίας του Υπουργείου Παιδείας δεν πρωτοτυπεί, αλλά αντίθετα ακολουθεί πιστά μια συγκεκριμένη πολιτική κατεύθυνση για το σχολείο (εκθέσεις ΟΟΣΑ, Κομισιόν, Παγκόσμιας Τράπεζας), ενδεχομένως με πιο επιθετικούς όρους.

Το ζήτημα της αξιολόγησης δεν περιορίζεται, προφανώς, στα όρια του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, αλλά αποτελεί διεθνή εκπαιδευτική τάση. Σε όλα τα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα η αξιολόγηση των σχολείων και των εκπαιδευτικών βρίσκεται στο επίκεντρο όλων των εκπαιδευτικών αντιπαραθέσεων. Ακόμη και στον αγγλοσαξονικό χώρο, που εδώ και δεκαετίες βρίσκεται στην πρωτοπορία των λεγόμενων αντικειμενικών δεδομένων και των εξετάσεων υψηλών απαιτήσεων (high stakes testing), διαρκώς αναδιαμορφώνονται προς το αντιδραστικότερο νέα κριτήρια και νέες μορφές πειθάρχησης και αξιολογικού ελέγχου των εκπαιδευτικών υποκειμένων και των σχολικών μονάδων. Η διεθνής εμπειρία καταδεικνύει ότι στον βαθμό που εμπεδωθεί η λεγόμενη «κουλτούρα αξιολόγησης» των σχολείων και των εκπαιδευτικών, τα νομοθετήματα δεν σταματούν, αλλά διευρύνονται, καλύπτοντας κάθε διάσταση της εκπαιδευτικής πρακτικής1.

Ευρύτερα, η συζήτηση για το σχολείο σε παγκόσμιο επίπεδο επικεντρώνεται με εμμονικό τρόπο σε συγκεκριμένες κατευθύνσεις: μέτρηση, αποτελεσματικότητα, αντικειμενικά δεδομένα, ρουμπρίκες, κατηγοριοποίηση και συγκρισιμότητα. Η συγκεκριμένη τάση σχετίζεται άμεσα με την ηγεμονία του κινήματος της σχολικής αποτελεσματικότητας, με τον τεχνοκρατισμό ως κύρια αφήγηση για το αστικό σχολείο, σε αντιπαράθεση με τις παλαιότερες ανθρωπιστικές νομιμοποιήσεις του και με την αναδιάρθρωση του καπιταλιστικού κράτους στην κατεύθυνση των αρχών του νέου δημόσιου μάνατζμεντ και της ιδιωτικοοικονομικής του λειτουργίας. Σε αυτή την εκπαιδευτική αφήγηση, το σχολείο πρέπει να ενστερνίζεται την επιχειρηματικότητα, την ανταγωνιστικότητα και τις ανάγκες της αγοράς σε αντιπαράθεση με το ενιαίο σχολείο των κοινωνικών δικαιωμάτων που κατοχύρωσαν με μεγάλους αγώνες τα λαϊκά στρώματα και οι εκπαιδευτικοί του τη μεταπολεμική περίοδο. Επιπρόσθετα, ο λόγος περί αξιολόγησης προσπαθεί να ακυρώσει το ίδιο το μέλλον: το ενιαίο σχολείο της ολόπλευρης μόρφωσης στην κατεύθυνση της συνολικής ρήξης με τις καπιταλιστικές αναγκαιότητες.

Ισχυριζόμαστε εξαρχής, επομένως, ότι το διακύβευμα της αξιολόγησης δεν είναι γενικά και αόριστα η ανατροφοδότηση του παιδαγωγικού έργου και η γενίκευση των λεγόμενων καλών πρακτικών σε ένα παιδαγωγικό και πολιτικό διάκενο, αλλά η προώθηση ενός σχολείου που θα λειτουργεί με όρους αγοράς και επιχειρηματικότητας, υπονομεύοντας κάθε κοινωνικό δικαίωμα στη μόρφωση. Με βάση αυτήν την παραδοχή θα αναλύσουμε την πρόσφατη κυβερνητική υπουργική απόφαση για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου των σχολικών μονάδων στη βάση δύο κριτηρίων: αφενός της παιδαγωγικής πρακτικής που θέλει να επιβάλει στα σχολεία εν ολίγοις την παιδαγωγική θεωρία που νομιμοποιεί η συγκεκριμένη υπουργική πρόταση, και αφετέρου το επιθυμητό πρότυπο εκπαιδευτικού που προωθεί. Ελπίζουμε να είμαστε πιο σαφείς παρακάτω.

Θεωρούμε ωστόσο ότι πρώτα οφείλουμε να συζητήσουμε λίγο πιο εκτεταμένα το ερώτημα γιατί αξιολόγηση; Γιατί η αξιολόγηση δίνεται διαρκώς ως απάντηση στο σύνολο των εκπαιδευτικών προβλημάτων; Αυτό είναι ένα ερώτημα που ταλανίζει τον κόσμο της εκπαιδευτικής πράξης και συχνά ο εκπαιδευτικός εμπειρισμός δεν βοηθάει, αλλά αποτελεί μορφή αναπαραγωγής της αστικής ιδεολογίας στο σώμα της μαχόμενης εκπαίδευσης. Αναφερόμαστε σε απαντήσεις του τύπου «δεν έχω κάτι να φοβηθώ», «δεν δουλεύουμε όλοι το ίδιο», «να έχουμε μια συγκεκριμένη πρόταση για την αξιολόγηση».

Ήδη έχουμε προδιαγράψει ένα πλαίσιο συζήτησης, αλλά λίγο πιο συγκεκριμένα επισημαίνουμε εισαγωγικά ότι η αξιολόγηση αποτελεί κομβικό σημείο για τη συνολική καπιταλιστική αναδιάρθρωση του σχολείου και την ανταπόκρισή του σε συγκεκριμένες καπιταλιστικές αναγκαιότητες και από αυτή την οπτική πρέπει συγκροτημένα να συζητά ο κόσμος της εκπαίδευσης, χωρίς αυταπάτες για το υποτιθέμενο παιδαγωγικό ενδιαφέρον της αστικής εξουσίας, αλλά και χωρίς φόβο απέναντι σε αυτήν. Ο γνωστός κριτικός παιδαγωγός Μichael Apple ρωτούσε: «Αν η αξιολόγηση είναι η λύση, ποιο είναι το πρόβλημα;»2 Νομίζουμε ότι είναι ένα βοηθητικό ερώτημα πριν αναλύσουμε την υπουργική απόφαση της κας Κεραμέως.

Α. Γιατί αξιολόγηση;

Ισχυριζόμαστε ότι κάθε αξιολογικό σχέδιο για το σχολείο και σήμερα αλλά και στα χρόνια του επιθεωρητισμού, βασίζεται και βασιζόταν σε μια συγκεκριμένη πρόταση για την παιδαγωγική λειτουργία του σχολείου ευρύτερα και για τον ρόλο και την επαγγελματική ταυτότητα του εκπαιδευτικού ειδικότερα. Η αξιολόγηση -γι’ αυτό και η εμμονή της αστικής εξουσίας με αυτήν- δεν περιστρέφεται γενικά και αφηρημένα γύρω από τα ζητήματα ανατροφοδότησης της παιδαγωγικής πράξης, αλλά επικεντρώνεται ξεκάθαρα στον βαθμό διασφάλισης της επιβολής της κρατικής εξουσίας στο πεδίο της εκπαιδευτικής πρακτικής. Αν μετεμφυλιακά, το ζητούμενο ήταν η εθνικοφροσύνη, με τον/την εκπαιδευτικό υποταγμένο/η στις αναγκαιότητες του μετεμφυλιακού κράτους «εκτάκτου ανάγκης», σήμερα οι προτεραιότητες αναφέρονται στην αγορά, στις ήπιες δεξιότητες του ΟΟΣΑ και στην κατάρτιση.

Υπό αυτήν την έννοια, η αντιπαράθεση δεν είναι κλαδική –οι εκπαιδευτικοί απλά δεν θέλουν να αξιολογηθούν- αλλά συνολική και αφορά την ίδια την εργαζόμενη πλειοψηφία, καθώς περιστρέφεται γύρω από ερωτήματα όπως «ποιο σχολείο, με ποιο μορφωτικό περιεχόμενο, σε ποια κοινωνική προοπτική». Η αξιολόγηση δεν είναι μια σύγκρουση εκπαιδευτικών και υπουργείου, αλλά η διαπάλη διαφορετικών ταξικών συμφερόντων και παιδαγωγικών προοπτικών στο μορφωτικό πεδίο και στο δημόσιο σχολείο.

Στη βάση των παραπάνω, πολύ κωδικοποιημένα επισημαίνουμε τη «λειτουργικότητα» της αξιολόγησης για την αστική εξουσία και τη νεοφιλελεύθερη αστική διαχείριση στο σήμερα. Η αξιολόγηση:

α. Ενισχύει και επαναεπιβεβαιώνει την κρατική εξουσία πάνω στη γνώση, τα μαθησιακά αποτελέσματα και την παιδαγωγική πράξη. Η αξιολογική επιτήρηση διασφαλίζει με καλύτερους όρους, επομένως, τη διευρυμένη αναπαραγωγή των κυρίαρχων κοινωνικών σχέσεων.

β. Συμβάλλει στην υιοθέτηση επιχειρηματικών όρων λειτουργίας των σχολικών μονάδων και στην καθολική επέκταση του ανταγωνισμού σε όλα τα επίπεδα. Προωθεί, επομένως, το λεγόμενο «αυτόνομο σχολείο», πιο απλά διατυπωμένο, το σχολείο που ελέγχεται ασφυκτικά στη βάση κεντρικών αξιολογικών κριτηρίων, το οποίο ωστόσο χωρίς να έχει δημόσια στήριξη πρέπει να εξασφαλίσει χρηματοδότηση, να εκσυγχρονίσει τις υποδομές του, να καλύψει τις ελλείψεις του σε εκπαιδευτικό προσωπικό, ανεξάρτητα από τις όποιες κοινωνικές και ενδοπεριφερειακές ανισότητες.

γ. Αλλάζει τον αξιακό ορίζοντα του δημόσιου σχολείου, καθώς οι όροι δημόσιο, καθολική πρόσβαση, θετικές διακρίσεις προς όφελος των πιο αδύναμων μαθητών οφείλουν να αντικατασταθούν από όρους όπως αριστεία, ατομική ευθύνη, υψηλές αποδόσεις. Στη ρητορική της αξιολόγησης η σχολική αποτυχία δεν είναι ζήτημα δομικό, το οποίο απορρέει από τις καπιταλιστικές σχέσεις εξουσίας, αλλά μια «φυσική» πραγματικότητα, αποτέλεσμα διαφορετικών βιολογικών δυνατοτήτων, μειωμένης προσπάθειας από συγκεκριμένες κοινωνικές ομάδες και επαγγελματικής ανεπάρκειας των εκπαιδευτικών.

δ. Η αξιολόγηση σχετίζεται με την πανευρωπαϊκή προσπάθεια τυποποίησης των εκπαιδευτικών συστημάτων γύρω από κοινούς στόχους και δείκτες (για παράδειγμα η ανοικτή μέθοδος συντονισμού της ΕΕ και ο διαγωνισμός PISA του ΟΟΣΑ). Η πολιτική αυτή αναφέρεται στη διευκόλυνση της διεθνοποίησης του κεφαλαίου, στην εναρμόνιση εκπαιδευτικών τίτλων και προσόντων, με στόχο την πανευρωπαϊκή κινητικότητα της εργασίας, στη βάση των διεθνοποιημένων αναγκών του καπιταλιστικού καταμερισμού της εργασίας.

ε. Η αξιολόγηση μετατοπίζει το κέντρο βάρους των εκπαιδευτικών υποκειμένων που έχουν δικαίωμα λόγου και παρέμβασης στην εκπαιδευτική πολιτική. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει στο εξής απλά να υλοποιούν την εκπαιδευτική πολιτική και να πετυχαίνουν, χωρίς οποιαδήποτε κριτική, προκαθορισμένους κρατικούς στόχους. Η εργασία των εκπαιδευτικών προλεταριοποιείται, με την έννοια της μετατροπής των εκπαιδευτικών, σε τεχνικούς μιας τυποποιημένης και ελεγχόμενης διδασκαλίας, χωρίς το δικαίωμα να προσδιορίζουν το περιεχόμενο της εργασίας τους, να καθορίζουν και να ασκούν κριτική στη γενική κατεύθυνση των εκπαιδευτικών προτεραιοτήτων. Αντίθετα, αναβαθμίζεται ο ρόλος της εκπαιδευτικής τεχνοκρατίας και της διοίκησης καθώς και ποικίλων επιχειρηματικών υποκειμένων ή παραγόντων της τοπικής αυτοδιοίκησης και των ΜΚΟ. Εν ολίγοις, όλοι όσοι δεν έχουν καμιά επαφή με την πραγματική εκπαίδευση, την τάξη, το σχολείο, τη διδασκαλία και τα παιδιά, διαμέσου της αξιολόγησης μετατρέπονται από την εξουσία σε ένα καρκίνωμα ελέγχου και χειραγώγησης της ζωντανής εκπαίδευσης, με βάση τις ανάγκες της καπιταλιστικής συσσώρευσης και της αστικής πολιτικής κυριαρχίας.

στ. Τέλος, η αξιολόγηση επιδιώκει να αλλάξει συνολικά τις εργασιακές σχέσεις στο δημόσιο σχολείο, όπου η ελαστικοποίηση και η εργασιακή ανασφάλεια θα αποτελούν τον κανόνα. Το προσοντολόγιο, η ιδιωτικοποίηση της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, η ανάπτυξη μιας ακαδημαϊκής αγοράς προσόντων και η αέναη υποταγή του εκπαιδευτικού κόσμου στις επιταγές του σχολείου της αγοράς διαμέσου τυποποιημένων καταρτίσεων και ποικίλων μορφών εξ αποστάσεως εκπαίδευσης είναι παρεπόμενα του αξιολογικού λόγου και των σύστοιχων αξιολογικών πρακτικών που αναπτύσσονται.

Β. Η πρόταση της κας Κεραμέως

Στη βάση των παραπάνω θέσεων θα αναλύσουμε και την πρόσφατη εκδοχή εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης των σχολικών μονάδων της κας Κεραμέως. Δεν θα μπούμε στις λεπτομέρειες της υπουργικής απόφασης, καθώς έχουν ήδη αναλυθεί με επάρκεια3. Και όπως σωστά έχει επισημανθεί, δεν πρόκειται καν για αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας ως μια εσωτερική σχολική διαδικασία, αλλά για μια ξεκάθαρη εξωτερική διαδικασία ποσοτικής αποτίμησης και κατηγοριοποίησης των σχολικών μονάδων.

Υπό αυτήν την έννοια, η λεγομένη αυτοαξιολόγηση αναφέρεται στην αυτολογοκρισία, στην αυτοπειθάρχηση και εν τέλει στον αυτοπροσδιορισμό του έργου των εκπαιδευτικών, στη βάση αυτών που πιστεύει και θέλει να ακούσει ο εξωτερικός αξιολογητής, εν προκειμένω το κράτος4. Οι ρουμπρίκες ποσοτικής αποτίμησης του εκπαιδευτικού έργου που προωθεί το υπουργείο, η δεκάβαθμη κλίμακα αποτίμησης των σχολείων από τους συντονιστές εκπαίδευσης και η αντίστοιχη δημοσιοποίηση των αξιολογικών αποτελεσμάτων στη σελίδα του ΙΕΠ είναι χαρακτηριστικές εκφάνσεις μιας γνωστής νεοφιλελεύθερης πολιτικής για το σχολείο, αγγλοσαξονικής κοπής. Τα περί ανατροφοδότησης, διασφάλισης της ποιότητας και κριτικής αντιμετώπισης παιδαγωγικών αδυναμιών αποτελούν απλά ιδεολογικά προπετάσματα της εκπαιδευτικής διοίκησης και των ποικίλων φερεφώνων τους στο πεδίο του σχολείου και των συλλόγων διδασκόντων.

Αξίζει ωστόσο να σημειωθεί, έστω και επιγραμματικά, ότι η βασική θέση που νομιμοποιεί την αξιολόγηση και τη συγκεκριμένη υπουργική απόφαση είναι η «βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης». Ο λόγος εδώ κάθε άλλο παρά πολιτικά και ιδεολογικά ουδέτερος είναι, αλλά αντίθετα παραπέμπει ευθέως στο επιχειρηματικό μάνατζμεντ και στις καπιταλιστικές στρατηγικές προτυποποίησης/τυποποίησης πρακτικών (π.χ ISO)5. Εξαρχής, επομένως, έστω και έμμεσα το υπουργείο δηλώνει ότι επιδιώκει «αποτελεσματικά σχολεία» των οποίων το έργο θα είναι τυποποιήσιμο και αξιολογήσιμο ταυτόχρονα, σε ένα πεδίο ανταγωνιστικών σχέσεων και ποσοτικών αποτιμήσεων.

Εμείς θα επικεντρωθούμε, ωστόσο, στην παιδαγωγική πρόταση που απορρέει από την υπουργική απόφαση και αντίστοιχα στο επιθυμητό μοντέλο εκπαιδευτικού που προωθεί.

Ειδικότερα, σύμφωνα με την υπουργική απόφαση το εκπαιδευτικό έργο των σχολικών μονάδων μπορεί να χωριστεί σε 3 βασικές λειτουργίες (παιδαγωγική-μαθησιακή λειτουργία, διοικητική λειτουργία, επαγγελματική ανάπτυξη εκπαιδευτικών). Οι 3 αυτές λειτουργίες επιμερίζονται σε 14 θεματικούς άξονες, οι οποίοι με τη σειρά τους κατακερματίζονται σε 49 δείκτες. Διαμορφώνονται την ίδια στιγμή ρουμπρίκες ποσοτικής αποτίμησης στους 14 θεματικούς άξονες σε μια κλίμακα από το 1 μέχρι το 4 για τους συλλόγους διδασκόντων και από το 1 μέχρι το 10 για τους εξωτερικούς αξιολογητές.

Εδώ αξίζει να γίνουν δύο κρίσιμες παρατηρήσεις. Πρώτον η συγκεκριμένη μεθοδολογία αντίληψης για τη λειτουργία του σχολείου ούτε καινούρια είναι, ούτε αθώα. Συνδέεται, αντίθετα, με το κίνημα της σχολικής αποτελεσματικότητας που αναπτύχθηκε στις αρχές του 20ού αιώνα στις ΗΠΑ. Όπως έχει δείξει ο Wayne Au, πρόκειται για την τεϋλοροποίηση του εκπαιδευτικού έργου που παραπέμπει στη μεταφορά των βιομηχανικών πρακτικών μεγιστοποίησης του αποτελέσματος στο πεδίο του σχολείου. Ο κατακερματισμός σύνθετων και απρόβλεπτων παιδαγωγικών και πολιτισμικών διαδικασιών σε τυποποιημένους άξονες και δείκτες απλά στοχεύει στην τυποποίηση και ελεγξιμότητα της παιδαγωγικής πράξης από την πλευρά του κράτους και των ταξικών συμφερόντων που αυτό υπηρετεί6.

Έλεγχος, προτυποποίηση και προβλεψιμότητα είναι ο ένας άξονας, συνεπώς, της συγκεκριμένης στόχευσης της υπουργικής απόφασης, σύμφωνα με τις αρχές της βιομηχανικής προτυποποίησης προϊόντων και εργασιακών διαδικασιών. Ο δεύτερος άξονας αφορά την εμπορευματοποίηση των εκπαιδευτικών διαδικασιών με την έννοια ότι διαγράφονται από την εκπαιδευτική διαδικασία η κουλτούρα των μαθητών, οι εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών, οι κρατικές επιλογές στο αναλυτικό πρόγραμμα και οι διαφοροποιημένες κοινωνικοοικονομικές σχέσεις μέσα στις οποίες λειτουργούν οι διάφορες σχολικές μονάδες. Επιβάλλεται, αντίθετα, ένας ενιαίος κανόνας ανταγωνισμού και κριτηρίων συγκρισιμότητας κατά τα πρότυπα της αγοράς, ο οποίος προσδιορίζει σε τελική ανάλυση την επιθυμητή ταξική διαφοροποίηση, έστω και αν η τελευταία συγκαλύπτεται πίσω από τις ιδεολογικές αφηγήσεις περί «βελτίωσης της ποιότητας» και «ανατροφοδότησης της παιδαγωγικής πράξης».

Δεύτερον, αξίζει να αξιολογηθούν οι ιδεολογικές προτεραιότητες του ίδιου του κατακερματισμού του παιδαγωγικού έργου των σχολικών μονάδων. Μια προσεκτική ανάγνωση των αξόνων αλλά και των δεικτών παραπέμπουν σε βασικές θεματικές των υπερεθνικών οργανισμών για την εκπαίδευση και προτυποποιούν ως αξιολογικά κριτήρια τις κεντρικές ιδεολογικές θεματικές του νεοφιλελευθερισμού. Ενίσχυση των λεγόμενων ήπιων δεξιοτήτων (soft skills), οι οποίες αναφέρονται στην ευελιξία της εργατικής δύναμης και στην εγχάραξη των αρχών της επιχειρηματικότητας και του εθελοντισμού. Αντίστοιχα, εκτιμάται θετικά η ανάληψη προγραμμάτων της ΕΕ με τα συγκεκριμένα ιδεολογικά χαρακτηριστικά τους (ευρωπαϊσμός, επικέντρωση στις δεξιότητες). Τέλος, υπάρχουν δείκτες που αναφέρονται στην ατομική ευθύνη κάθε σχολείου να διατηρήσει την οικονομική του βιωσιμότητα και την υλικοτεχνική του επάρκεια, δείκτες που περιγράφουν την πολιτική επιθυμία διαμόρφωσης σχολικών αγορών και εναλλακτικών μορφών χρηματοδότησης του δημόσιου σχολείου.

Δεν πρέπει να διαφύγει από την προσοχή μας, η εστίαση στον ανταγωνισμό (π.χ σχολικοί διαγωνισμοί, αριστεία εν γένει) και οι συνεργασίες με αναγνωρισμένους φορείς, δηλαδή με τις ποικίλες επιχειρήσεις που δραστηριοποιούνται εδώ και χρόνια στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Εκτιμάμε ότι ακόμη και οι δείκτες που έχουν, θεωρητικά, κοινωνικές αναφορές υπηρετούν σε τελική ανάλυση τη νεοσυντηρητική διάσταση της κυρίαρχης εκπαιδευτικής πολιτικής. Για παράδειγμα, η έμφαση στις σχέσεις εκπαιδευτικών και μαθητών, αν διαβαστεί με βάση τις πρόσφατες προτάσεις του υπουργείου για τον σχολικό κανονισμό, απλά παραπέμπει σε μια πολιτική καταστολής και πειθάρχησης, δηλαδή σε ένα σχολείο όπου και επιχειρηματικό θα πρέπει να είναι και μονόχνωτο συναισθηματικά και κοινωνικά, σαν την ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας.

Αναδείξαμε δύο διαστάσεις: α. τη γενική εκπαιδευτική μεθοδολογία της υπουργικής απόφασης για την αξιολόγηση της σχολικής μονάδας και β. τις ιδεολογικές προϋποθέσεις αυτής της μεθοδολογίας. Στη βάση των δύο αυτών διαστάσεων απορρέουν κατά τη γνώμη μας αφενός μια συγκεκριμένη παιδαγωγική πρόταση για την εκπαιδευτική πράξη και αφετέρου σύστοιχα πρότυπα επαγγελματικής ταυτότητας των εκπαιδευτικών.

Σε σχέση με το πρώτο, είναι προφανές από τα παραπάνω ότι η προβαλλόμενη παιδαγωγική πρόταση της υπουργικής απόφασης για την αξιολόγηση κινείται γύρω από τις θεματικές του κινήματος της σχολικής αποτελεσματικότητας. Χρήσιμες δεξιότητες για την αγορά, προβλεψιμότητα και ποσοτικοποίηση και κυρίως επικέντρωση σε ό,τι θεωρεί χρήσιμο και αναγκαίο ο καπιταλιστικός καταμερισμός της εργασίας και οι τρέχουσες ανάγκες του κεφαλαίου. Καθόλου τυχαία, ο κύριος συνομιλητής της κας Κεραμέως είναι ο ΙΟΒΕ.

Οφείλουμε σε αυτό το σημείο να ανοίξουμε λίγο τη συζήτηση. Η παιδαγωγική θέση του υπουργείου που απορρέει από την πρότασή του για την αξιολόγηση πρέπει να ιδωθεί μέσα στον ευρύτερο καμβά των αλλαγών στο λύκειο, στο νέο σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και στη συρρίκνωση της τελευταίας. Η παιδαγωγική πρόταση του υπουργείο είναι ένα σχολείο-επιχείρηση, που ανταποκρίνεται σε προδιαγεγραμμένους ιδεολογικούς ορίζοντες, αποδεχόμενο την ανισότητα ως κάτι φυσικό και αναμενόμενο. Κριτήρια, προβλεψιμότητα, ταξινόμηση και τελικά κατηγοριοποίηση συγκροτούν μια αντιδραστική τελικά παιδαγωγική πρόταση που δεν μπορεί να κρυφτεί πίσω από την ψευδοεπιστήμη του επιχειρηματικού μάνατζμεντ.

Ας μην διαφεύγει από την προσοχή μας, επίσης, η φετινή πραγματικότητα με την τηλεκπαίδευση, η οποία συνδέεται άμεσα με την παιδαγωγική πρόταση του υπουργείου για την αξιολόγηση, καθώς και οι δύο μαζί αποτελούν τις όψεις του ίδιου παιδαγωγικού νομίσματος7. Πομπός, δέκτης, αποτελέσματα, αξιολόγηση για την τηλεκπαίδευση, αποτελεσματικά και αξιολογήσιμα σχολεία για τη λεγόμενη εσωτερική αποτίμηση και την ίδια στιγμή παντελής αδιαφορία για την παιδαγωγική διαδικασία, για το σχολείο ως ζωντανή κοινότητα μάθησης, διαλόγου και ανάπτυξης της προσωπικότητας εκπαιδευτικών και μαθητών. Η πρόταση Κεραμέως για την αξιολόγηση επιχειρεί να προτυποποιήσει παιδαγωγικές πρακτικές και ιδεολογικούς ορίζοντες που έχουν ήδη δοκιμαστεί από τον λεγόμενο ψηφιακό μετασχηματισμό της εκπαίδευσης που υπερασπίζεται, εκπαιδευτικά, όλο το αστικό μπλοκ εξουσίας8.

Σε σχέση, τώρα, με το ζήτημα του επιθυμητού εκπαιδευτικού που προβάλλει το υπουργείο και θέσαμε ως δεύτερο ερώτημα. Με βάση τους άξονες αποτίμησης του εκπαιδευτικού έργου των σχολικών μονάδων που προτείνει η υπουργική απόφαση για την αξιολόγηση της σχολικής μονάδας, είναι προφανές ότι διαμορφώνεται ένα πλαίσιο αυστηρού πειθαρχικού ελέγχου της παιδαγωγικής πράξης των εκπαιδευτικών. Το σχέδιο που προτείνεται στην πραγματικότητα προδιαγράφει την ατομική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, καθώς η λεγόμενη επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών δεν αποτυπώνει απλά τη συλλογική λειτουργία της σχολικής μονάδας, αλλά τις πολύ συγκεκριμένες εξατομικευμένες κρατικές απαιτήσεις για τον κάθε εκπαιδευτικό.

Ο επιθυμητός εκπαιδευτικός της υπουργικής απόφασης Κεραμέως είναι ο εκπαιδευτικός των ευρωενωσιακών προγραμμάτων, ο εκπαιδευτικός που συμβάλλει στην οικοδόμηση εκπαιδευτικών σχέσεων με ιδιωτικές εταιρίες και κυρίως ο εκπαιδευτικός που αποδέχεται το κυνήγι των πιστοποιήσεων, των καταρτίσεων και των αγοραίων ακαδημαϊκών προσόντων. Στη θέση του εκπαιδευτικού ως κριτικού διανοουμένου, με συγκροτημένη άποψη και λόγο για την εκπαιδευτική πράξη και το αναλυτικό πρόγραμμα, το αποδεκτό αξιολογικό πρότυπο για τον εκπαιδευτικό είναι ο εκπαιδευτικός ως ένα ευέλικτο, εξατομικευμένο υποκείμενο, το οποίο αναπόφευκτα θα πρέπει να προβάλλει σωστά την εργασία του διαμέσου των αδήριτων αναγκαιοτήτων που προδιαγράφουν οι κρατικές αξιολογικές αναγκαιότητες. Οφείλει να είναι ο διεκπεραιωτής αγοραίων διδακτικών πρακτικών, χωρίς να έχει το δικαίωμα να αναστοχαστεί το περιεχόμενο και τις πολιτικές και θεωρητικές προϋποθέσεις της ίδιας του της πρακτικής.

Σε άμεση σύνδεση με τα παραπάνω: ο εκπαιδευτικός οφείλει να εμπορευματοποιήσει την υποκειμενικότητά του. Δεν θα εργάζεται στο εξής με βάση τις μορφωτικές ανάγκες των μαθητών του, αλλά με βάση τους αξιολογικούς άξονες και δείκτες του υπουργείου. Δεν θα δουλεύει για τα παιδιά και την προώθηση της μόρφωσής τους, αλλά για την οικοδόμηση ενός βιογραφικού επαγγελματικής επιβίωσης. Η επικείμενη σύνδεση της υπουργικής απόφασης Κεραμέως με την ατομική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών απλά θα επικυρώσει αυτήν την προοπτική, νομιμοποιώντας μια «παιδαγωγική της επίδειξης» κόντρα και σε αντίθεση με την «παιδαγωγική της ταπεινότητας», για την οποία μιλούσε ο Φρέιρε, δηλαδή την παιδαγωγική που θέλει να σταθεί δίπλα στα παιδιά και η ανταμοιβή της, δεν είναι μερικοί αξιολογικοί βαθμοί σε μια ανταγωνιστική κλίμακα, αλλά η μικρή, αν και σημαντική, συμβολή της στον αγώνα της ανθρωπότητας για χειραφέτηση.

Η παιδαγωγική της επίδειξης απλά θα υπονομεύσει το δημόσιο σχολείο και θα το μετατρέψει σε μια χυδαία αγορά ανταγωνιζόμενων υποκειμένων στο όνομα πάντα συγκεκριμένων κρατικών συμφερόντων. Η παιδαγωγική της ταπεινότητας ή των συλλογικών αναγκών στοχεύει στον αντίποδα να επιβεβαιώσει το σχολείο ως δημόσιο αγαθό και δικαίωμα.

Επιλογικά

Στα τέλη της δεκαετίας του 1910, η σοβιετική παιδαγωγός Ν. Κρούπσκαγια θεωρούσε ότι χωρίς ελευθερία συνείδησης και παιδαγωγική αυτονομία δεν μπορεί να υπάρξει εκπαιδευτικός και δημόσιο σχολείο. Ο σημερινός λόγος περί αξιολόγησης του υπουργείου σωστά εκτιμά ότι αυτές οι αξίες είναι αντίθετες στο εξουσιαστικό του σύστημα. Αντίστοιχα, ο κόσμος της εκπαίδευσης κατανοεί ότι ο λόγος περί αξιολόγησης υπονομεύει το σχολείο ως δημόσιο αγαθό και ακυρώνει παιδαγωγικά τον εκπαιδευτικό.

Αυτή η διαπάλη αποτυπώθηκε και στην πραγματική ζωή τον προηγούμενο μήνα. Δεν ηττήθηκε απλά η κα Κεραμέως, ηττήθηκε η προσπάθεια να ακυρωθεί η εκπαιδευτική πράξη ως πράξης ζωής, ελπίδας και μορφωτικού και κοινωνικού μετασχηματισμού. Ηττήθηκε η προσπάθεια να μετατραπεί το σχολείο σε μια σειρά μετρήσιμων κριτηρίων, δεδομένων και έτοιμων αξιολογικών εκθέσεων. Στην πρώτη πράξη του πολέμου οι γραφειοκράτες της σκέψης και οι τεχνολόγοι των εγκυκλίων ηττήθηκαν. Δεν έχουν άλλωστε καμιά νομιμοποίηση ή συγκροτημένη και κοινωνικά αποδεκτή προοπτική για το δημόσιο σχολείο. Δικολάβοι των υπερεθνικών οργανισμών είναι, που απλά κουνούν επιδεικτικά εγκυκλίους ή εκβιάζουν με τη δύναμη της θέσης τους ή από τον φόβο απώλειας αυτής. Αυτός είναι ο «παιδαγωγικός» τους ορίζοντας. Μίζερος, καταθλιπτικός και βαθιά αντιεκπαιδευτικός.

Γι’ αυτό και θα ηττηθούν και στο τέλος. Το μέλλον θα νικήσει!

Σημειώσεις

1Από αυτή την άποψη, η συμβολή της κυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ ήταν καθοριστική και αποτέλεσε την κρατική συνέχεια του αξιολογικού λόγου που προωθούν εδώ και δεκαετίες οι ποικίλοι υπερεθνικοί οργανισμοί για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Σε μεγάλο βαθμό η σημερινή υπουργική απόφαση της Ν.Δ βασίζεται πάνω στο νόμο Γαβρόγλου και στις προτάσεις του για την αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου. Αναλυτικά Καλημερίδης Γ. 2018.

2Apple M. 2002.

3Τσαγκαράτου Α. 2021

4Στο ίδιο.

5Βλέπε αναλυτικά Μαρκαντωνάτου Μ. 2011

6Αu W. 2020.

7Βλέπε για τηλεκπαίδευση και Γρόλλιος 2020.

8Χαρακτηριστικές είναι από αυτή την άποψη, οι πρόσφατες προτάσεις ΣΥΡΙΖΑ για τον ψηφιακό μετασχηματισμού του σχολείου.

Βιβλιογραφία

Apple M (2002), “ Αν η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι η απάντηση, ποια είναι η ερώτηση;” στο Κάτσικας Χ – Καββαδίας Γ, “ Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση”. Αθήνα: εκδ. Σαββάλας.

Αu W. (2020): “ Άνισες βάση σχεδίου. Oι εξετάσεις υψηλών απαιτήσεων και η τυποποίηση της ανισότητας”. Αθήνα: εκδ. Gunteberg.

Γρόλλιος Γ. (2020), “Εξ αποστάσεως εκπαίδευση, παιδαγωγική και νεοφιλελεύθερη αναδιάρθρωση”. Περιοδικό Τετράδια Μαρξισμού τευχ. 12.

Καλημερίδης Γ. (2018), “ Για την εμπέδωση μιας κουλτούρας αξιολόγησης: οι νέες δομές υποστήριξης του εκπαιδευτικού έργου”. Περιοδικό Σελιδοδείκτης τεύχος 4.

Μαρκαντωνάτου Μ. (2011), “Κράτος και νέο δημόσιο μάνατζμεντ”. Περιοδικό Θέσεις τευχ. 116.

Τσαγκαράτου Α. (2021), “ Εσωτερική και εξωτερική αξιολόγηση σχολικών μονάδων: ένα διακύβευμα ιστορικού χαρακτήρα για το μέλλον του δημόσιου σχολείου” Aνάκτηση από:

https://selidodeiktis.edu.gr/2021/02/01/%ce%b5%cf%83%cf%89%cf%84%ce%b5%cf%81%ce%b9%ce%ba%ce%ae-%ce%ba%ce%b1%ce%b9-%ce%b5%ce%be%cf%89%cf%84%ce%b5%cf%81%ce%b9%ce%ba%ce%ae-%ce%b1%ce%be%ce%b9%ce%bf%ce%bb%cf%8c%ce%b3%ce%b7%cf%83%ce%b7-%cf%83/

του Γιώργου Καλημερίδη

πηγή: https://selidodeiktis.edu.gr