Στις αρχές του 2015, ορισμένες από τις εξαγγελίες του τότε υπουργού Παιδείας Α. Μπαλτά (κατάργηση εξετάσεων για την εισαγωγή στα πειραματικά σχολεία, χαμήλωμα της βάσης προαγωγής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και κατάργηση των Συμβουλίων Διοίκησης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση) ξεσήκωσαν θύελλα διαμαρτυριών και συζητήσεων με βασική μομφή την υποβάθμιση των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και το πλήγμα στην αριστεία. Οι πιο ακραίοι κύκλοι ωρύονταν για τις αριστερές αγκυλώσεις και το σκοταδισμό που θα επέφερε η αριστερή κυβέρνηση η οποία ως φορέας της «Δημοκρατίας του μέσου όρου» θα επέβαλλε παιδεία του χαμηλού παρονομαστή, σχολεία τα οποία αφού θα στερούνται στόχευσης στην αριστεία θα είναι καταναγκαστικός στρατωνισμός, παραδομένα στον ασυμμάζευτο χαβαλέ.1
Η ίδια συζήτηση πάνω κάτω συνεχίστηκε, αλλά με πιο επιδοκιμαστικό τόνο, πάνω στο πόρισμα της επιτροπής Εθνικού και Κοινωνικού Διαλόγου για την Παιδεία καθώς και της πρότασης του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Παρά τις διαφορές μεταξύ τους φαίνεται να προκρίνεται μια αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης με βασικούς άξονες: α) την ολοκλήρωση της εγκύκλιας μόρφωσης σε 6+4 χρόνια β) τη θεσμοθέτηση ενός πιο σκληρού, ανταγωνιστικού γενικού Λυκείου και μιας πιο μαζικής τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης γ) την επαναφορά της μαθητείας ως βασικού δρόμου ένταξης στην παραγωγή, ενώ πιθανολογείται η ένταξη προπαρασκευαστικού έτους σε ΑΕΙ–ΤΕΙ για την υποδοχή των κατόχων απολυτηρίου γενικού Λυκείου.
Εδώ, η αναγκαία αιτιολόγηση των προτεινόμενων αλλαγών προέρχεται από πιο εκσυγχρονιστικές αλλά όχι λιγότερο σκληρές φωνές. Το πρόβλημα της εκπαίδευσης είναι η «μπουλουκοποίηση», ο εξισωτισμός, η υποχρέωση να τελειώσουν όλοι το Λύκειο, θέλουν δεν θέλουν, τους ενδιαφέρει ή όχι, πρακτικές οι οποίες δημιουργούν ένα σχολείο υποβαθμισμένο, που ο μόνος λόγος για να το παρακολουθήσεις είναι το απολυτήριο που θα σου δώσει.2 Και αφού οι συντάκτες των προτάσεων διαπιστώσουν πως όσοι μπορούν να πληρώσουν θα επιλέγουν την ιδιωτική εκπαίδευση, ενώ οι πολλοί θα λιμνάζουν στην άνιση δημόσια εκπαίδευση προτείνουν σαν λύση τη μεταρρύθμιση της αργόσυρτης δημόσιας εκπαίδευσης με βάση το μοντέλο της ταχύτατης ιδιωτικής, δηλαδή την ένταση της ανισότητας! Η συζήτηση αυτή δεν αφορά μόνο τα ελληνικά εκπαιδευτικά ιδρύματα αλλά εξελίσσεται διεθνώς: Στη βάση της βρίσκεται η θεωρία της φυσικής ανισότητας και η σύγκρουση αριστείας –προσβασιμότητας.
Πόσο φυσικές είναι οι ανισότητες;
Η «κοινή λογική» θέλει την ανισότητα στην εκπαίδευση (ιδρύματα και σπουδαστές πολλών ταχυτήτων) σαν αυτονόητη και φυσική συνέπεια των ατομικών διαφορών, σαν προβλεπτή και αναπότρεπτη απόρροια των διαφορετικών ικανοτήτων για μόρφωση με τις οποίες γεννιέται το κάθε άτομο.3 Η -αναμφισβήτητη έτσι και αλλιώς- ύπαρξη σε κάθε άτομο βιολογικών και ψυχολογικών διαφορών λειτουργεί ως βάση στην οποία στηρίζεται η διαπίστωση ότι άλλοι «παίρνουν τα γράμματα» και άλλοι όχι, άλλοι γεννιούνται με κλίση προς τη μόρφωση και άλλοι όχι. Η ικανότητα ή η κλίση για τα γράμματα αντιμετωπίζεται μ’ αυτόν τον τρόπο σαν «δώρο» της μοίρας. Η άποψη αυτή έχει κυριαρχήσει σε τέτοιο βαθμό που καθορίζει και τις καθημερινές επιλογές ακόμα και των δασκάλων που δεν την ασπάζονται -τουλάχιστον στα χαρτιά: Ποιους μαθητές επιλέγουμε για να στελεχώσουμε ομάδες δραστηριοτήτων, σχολικές γιορτές κλπ.; Η απάντηση απορρέει από την «κοινή λογική»: τους πιο συνεργάσιμους, οι οποίοι είναι κατά τεκμήριο αυτοί με τις μεγαλύτερες επιδόσεις και την πιο εκπαιδεύσιμη συμπεριφορά – οι πιο προσαρμοστικοί ή οι πιο ταλαντούχοι. Πόσες φορές δεν έχουμε (έστω μεταξύ μας, έστω χαμηλόφωνα) παραπονεθεί ότι στο τάδε τμήμα κάνουμε μάθημα με 2-3 από τους 25; Πόση απογοήτευση δεν έχουμε εισπράξει όταν τα αποτελέσματα των γραπτών εξετάσεων που βάλαμε για να βοηθήσουμε την επίδοση είδαμε να αναπαράγουν την ίδια και την ίδια εικόνα; Η κυριαρχία όμως της «κοινής λογικής» δε σημαίνει απαραίτητα και αλήθεια αλλά αναγωγή σε φετίχ μιας καθόλου επιστημονικής ερμηνείας.
Η αλήθεια είναι ότι με τα άλματα της βιολογίας και της γενετικής τις τελευταίες δεκαετίες, έχει διαμορφωθεί η τάση να συνδέεται κάθε φυσιολογική ή παθολογική συμπεριφορά του ανθρώπου με κάποιο γονιδιακό τόπο.4 Διαβάζουμε συχνά μελέτες που αναφέρουν ότι η επιθετικότητα, ο αλκοολισμός, η παραβατικότητα, οι ψυχικές διαταραχές, αλλά και η ευφυΐα, η ηθική στάση, η ροπή προς τις τέχνες και εν τέλει κάθε έκφανση της ανθρώπινης συμπεριφοράς, οφείλονται σε κάποια γονίδια. Στα καθ’ ημάς, συχνά παρατίθενται στοιχεία που συνδέουν τις επιδόσεις (ως αποτελέσματα ευφυΐας ή ταλέντων) με χαρακτηριστικά γνωρίσματα του εγκεφάλου διατυπώνοντας στο συμπέρασμα ότι έμφυτα καθοριζόμενες βιολογικές διαφορές συνεισφέρουν σε ξεχωριστές ικανότητες. Αυτά τα συμπεράσματα όμως βασίζονται μάλλον σε στατιστικές ή απολυτοποιούν μεμονωμένα παραδείγματα και δε φαίνεται να στηρίζονται σε ακλόνητη επιστημονική βάση, αφού πουθενά δεν διαπιστώνεται ταυτοποίηση νευρωνικών συσχετίσεων με συμπεριφορικές διαφορές και επιδόσεις που να εξηγούν πειστικά την απόδειξη κάποιου ταλέντου.5 Άλλωστε μοιάζει μάλλον αδύνατο να μετρηθούν η ευφυΐα ή το ταλέντο, αφού κάτι τέτοιο θα απαιτούσε να απογυμνωθούν από το σύνολο των παραμέτρων που συνιστούν την ανθρώπινη προσωπικότητα.
Γι’ αυτό που είμαστε βέβαιοι είναι ότι κληρονομείται το DNA και όχι η συμπεριφορά του ανθρώπου. Ο ρόλος, όμως, των γονιδίων στην ανάπτυξη και τη λειτουργία των οργανισμών δεν πρέπει να απολυτοποιείται, καθώς το περιβάλλον –φυσικό και κοινωνικό- παίζει καθοριστικό ρόλο στη διαδικασία της ανάπτυξης της ανθρώπινη συμπεριφοράς. Κάθε ζωντανός οργανισμός, άρα και ο ανθρώπινος εγκέφαλος, διαμορφώνονται υπό την επίδραση περιβαλλοντικών ερεθισμάτων. Κανένα βιολογικό σύστημα δεν υπάρχει ανεξάρτητα από κάποιο περιβάλλον. Έτσι, σε κάθε άτομο διαμορφώνεται κι ένας διαφορετικός εγκέφαλος με διαφορετική αρχιτεκτονική του φλοιού του, διαφορετικό τρόπο διασύνδεσης των νευρικών κυττάρων μεταξύ τους, διαφορετικά νευρωνικά κυκλώματα, άρα και έκφραση διαφορετικής συμπεριφοράς από το κάθε άτομο.
Σε ό,τι αφορά την εκπαιδευτική και γενικότερα τη μορφωτική λειτουργία, το γεγονός ότι μερικά άτομα αποκτούν γνώσεις ή και ικανότητες χωρίς ιδιαίτερο κόπο και ευκολότερα από άλλους ανθρώπους δεν επιβεβαιώνει την ύπαρξη χαρίσματος ή ταλέντου που μάλιστα οφείλεται σε βιολογικούς μηχανισμούς κληρονομικότητας. Οι διαφορές μεταξύ ανθρώπων στην ευκολία απόκτησης κάποιας δεξιότητας οφείλονται στη συνεισφορά πολλών παραγόντων.6 Άρα λοιπόν, ακόμα κι αν δεχτούμε ότι η ευφυΐα, η ικανότητα μάθησης και γενικά η ανθρώπινη νόηση είναι φυσικά χαρακτηριστικά (όπως το χρώμα των ματιών ή το σχήμα της μύτης) –πράγμα για το οποίο δεν υπάρχει γενική συμφωνία μεταξύ των επιστημόνων- αυτά διαμορφώνονται και αλλοιώνονται από το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον, εξελίσσονται και προσαρμόζονται σε μέγιστο βαθμό δεχόμενα σημαντικές επιδράσεις από τα κίνητρα και τις ευκαιρίες που θα δοθούν σε ένα άτομο, την ενθάρρυνση, την υποστήριξη, την κατευθυνόμενη επικέντρωση σ’ έναν μοναδικό στόχο, την προσωπικότητα του ατόμου, την επιμονή, τον ενθουσιασμό του καθώς και πρότερες μαθησιακές εμπειρίες που του δίνουν γνώσεις, ιδέες, δεξιότητες και αυτοπεποίθηση.7
Σύμφωνα με τις μελέτες που έχουν γίνει στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, η ευφυΐα, το ταλέντο και συνεπώς οι επιδόσεις, το ποιος προχωρά και ποιος υπολείπεται, έχουν κοινωνική και πολιτισμική προέλευση και διάσταση: είναι η κοινωνική ανισότητα που ευθύνεται για την άνιση κατανομή της γνώσης, ενώ, αντίθετα, η οικονομική, κοινωνική, μορφωτική εξέλιξη βελτιώνουν τις επιδόσεις.8 Η άνιση επίδοση στο σχολείο δεν οφείλεται στις ατομικές διαφορές ικανοτήτων αλλά στην κοινωνική προέλευση των ατόμων, αφού δεν αίρεται από την τυπική ισότητα που εξασφαλίζει η εκπαίδευση (ίδια κτήρια, βιβλία, δάσκαλοι κλπ.). Τα παιδιά από ανώτερα κοινωνικά στρώματα κουβαλούν το πολιτισμικό κεφάλαιο που τους επιτρέπει να προοδεύουν, έχουν προνομιακές στάσεις και συμπεριφορές απέναντι στο σχολείο και την παιδεία, εξασκούνται έξω από το σχολείο και κεφαλαιοποιούν την εξάσκησή τους αυτή εύκολα εντός του, ενώ θεωρούν τις ανώτερες σπουδές ως φυσική συνέχεια του σχολείου.9 Το σύνολο των θεσμών που πιστοποιεί τις επιδόσεις (αξιολογική κλίμακα- συστήματα κατάταξης), ακόμα κι όταν χρησιμοποιεί μεθόδους κοινωνικά ουδέτερες (διαγωνισμούς, εξετάσεις) κατατάσσει τους μαθητές σε άριστους, καλούς, μέτριους και κακούς, αναπαράγοντας με εντυπωσιακή ακρίβεια την ταξική διαστρωμάτωση της κοινωνίας. Φαίνεται ότι οι κατηγορίες αυτές των μαθητών, αντιστοιχούν στις κοινωνικές τάξεις από όπου προέρχονται: κακοί μαθητές είναι τα παιδιά των αγροτών και των εργατών, μέτριοι τα παιδιά ορισμένων μικροαστικών κατηγοριών και μεσαίων στρωμάτων, καλοί και άριστοι τα παιδιά των ανώτερων στρωμάτων.10
Τα αποτελέσματα της κατάταξης, όταν ερμηνεύονται κάτω από τη θεωρία ότι οι υψηλές επιδόσεις αποτελούν προϊόν έμφυτων χαρισμάτων ταλαντούχων παιδιών, ενώ οι χαμηλές επιδόσεις μοιραία κατάληξη ατάλαντων παιδιών, οδηγεί σε φαύλο κύκλο: η πρόοδος των παιδιών επηρεάζεται θετικά ή αρνητικά από τις προσδοκίες των ενηλίκων, αφού η προσφορά της εκπαιδευτικής διαδικασίας επενδύεται εκεί όπου αναμένονται μεγαλύτερες αποδόσεις, δηλαδή στους ταλαντούχους, ενώ οι ατάλαντοι ενδέχεται να στερηθούν την απαραίτητη βοήθεια και ενθάρρυνση για να αναπτύξουν τις ικανότητες τους σε υψηλότερο επίπεδο. Έτσι, οι καλοί γίνονται καλύτεροι και οι κακοί χειρότεροι ή, αλλιώς, η ανισότητα βαθαίνει και γίνεται πιο «φυσική».
Το γεγονός ότι τα εκπαιδευτικά ιδρύματα οξύνουν αντί να αμβλύνουν τη δεδομένη ανισότητα αποδεικνύεται και από την εξέλιξη των ανισοτήτων στην απόδοση η οποία ανεβαίνει όσο προχωράμε στις σχολικές βαθμίδες. Ενώ οι επιδόσεις στο Δημοτικό είναι περισσότερο ομογενοποιημένες, σταδιακά αποκλίνουν ενώ η ψαλίδα ανοίγει εντυπωσιακά στις Πανελλαδικές εξετάσεις. Εκτός από άλλους υπαρκτούς παράγοντες, φαίνεται ότι όσο οι νέοι πλησιάζουν προς την αγορά εργασίας οι επιλογές και οι επιθυμίες τους είναι περισσότερο ταξικά προσδιορισμένες από το πολιτισμικό – μορφωτικό κεφάλαιο που φέρουν. Η λειτουργία του σχολείου ως μηχανισμού που αναπαράγει και προετοιμάζει τον κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας θριαμβεύει.
Συμπερασματικά
Δεν υπάρχει κανένας βιολογικός ή φυσικός νόμος που να επιβάλλει την ανισορροπία στην εκπαίδευση παρά μόνον η αναπαραγωγή της κοινωνικής ανισορροπίας που είναι ριζωμένη στην αστική κοινωνία. Η λαμαρκιανή αντίληψη για το σκληρό ανταγωνισμό στη φύση με έπαθλο την επιβίωση, δε μπορεί να είναι η ηθική βάση συγκρότησης του εκπαιδευτικού και κοινωνικού ιστού.
Η επικράτηση του ανταγωνισμού για την πιστοποίηση της ανωτερότητας θα εξοβελίσει τον πολιτισμό, τις τέχνες, τη φιλοσοφία, αλλά και την αλληλεγγύη, τη φιλία, τη συνεργασία, την ομαδικότητα, οπισθοδρομώντας εν τέλει την παιδεία και πείθοντας ταυτόχρονα όλους ότι δεν γίνεται αλλιώς.
Αριστεία εναντίον προσβασιμότητας
Η μόρφωση ήταν με ποικίλους τρόπους, μια από τις πιο σημαντικές εργατικές διεκδικήσεις από τον καιρό του Μαρξ. Στο πνεύμα του Διαφωτισμού, αναγνωρίζοντας ότι οι άνθρωποι καθορίζονται από τις συνθήκες και ότι η γνώση είναι δύναμη, οι σοσιαλιστές διεκδικούσαν την πρόσβαση στο σχολείο μαζί και την ελευθερία του τύπου, η οποία θα μετέφερε τη γνώση στο ευρύ κοινό. Για την κριτική θεωρία, η γνώση –ακόμα κι όταν αυτή καθορίζεται από τα κοινωνικά πλαίσια- είναι υλικό για την κοινωνική αλλαγή. Η ανάπτυξη εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, η βελτίωση των χρηματοδοτήσεων και το άνοιγμα των πανεπιστημίων στην εργατική τάξη, τις γυναίκες, τις εθνικές μειονότητες αποδείχτηκαν πλεονεκτήματα για τη γνώση και την ικανότητα των πανεπιστημίων να εκπληρώνουν την κοινωνική τους αποστολή. Αυτές ήταν οι δύο όψεις της προσβασιμότητας: από την μια, το άνοιγμα των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων στις κοινωνικές ομάδες που αποκλείονταν ή υποαντιπροσωπεύονταν και, από την άλλη, το να γίνεται η παραγόμενη γνώση ευρέως διαθέσιμη στην κοινωνία.11
Η επέκταση των ιδρυμάτων και η μαζικοποίηση των σπουδών τον 20ο αιώνα έγιναν κυρίως μέσω της κρατικής χρηματοδότησης. Όταν αυτή μειώθηκε, κυρίως από τη δεκαετία του 1990 και μετά, τα ιδρύματα –κυρίως τα πανεπιστήμια- στράφηκαν όλο και περισσότερο προς ιδιωτικές πηγές για να αναζητήσουν πόρους για τη λειτουργία τους (δίδακτρα, κληροδοτήματα, δωρεές, επενδύσεις, προώθηση της έρευνας στην αγορά κλπ.). Το σύνολο της εκπαίδευσης άρχισε να εστιάζει προς την επαγγελματική ειδίκευση και κατάρτιση ως μέσο για την αποκομιδή ιδιωτικού οφέλους και όχι ως ένα δημόσιο αγαθό.
Την ίδια περίοδο εντείνεται και η φιλολογία περί αριστείας. Τα εκπαιδευτικά ιδρύματα επιδίδονται σε όλο και περισσότερες νέες μορφές δημοσίων σχέσεων, εμπορικών εκστρατειών, δομών διοίκησης και ανταγωνισμού για μια καλή θέση στα συστήματα αξιολόγησης και κατάταξης σε εθνικό και διεθνές επίπεδο. Η έννοια της αριστείας από μια μόνιμη δομική συνήθεια και συλλογική πρακτική εντός των οποίων τα άτομα επιδιώκουν τη διαρκή βελτίωση τους, μετατρέπεται σε έναν μετρήσιμο όρο όπως είναι, για παράδειγμα, η τιμή ενός εμπορεύματος. Έτσι, η λειτουργία των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων που τείνει να παρέχει τη δυνατότητα του να τα καταφέρνει κανείς σε πολύ διαφορετικές και συχνά μη μετρήσιμες διαστάσεις της ζωής, υποβαθμίζεται κάτω από την αμείλικτη λογική του ανταγωνισμού που εν τέλει μετατρέπεται σε αυτοσκοπό. Η φενάκη αυτή του ανταγωνισμού που δήθεν θα παρήγαγε καλύτερες ποιότητες αποδεικνύεται και από το γεγονός ότι, αντί τα ιδρύματα να διευκολύνονται ώστε να διευρύνουν τις επιλογές τους, το σύνολο των παραγωγικών δράσεών τους στενεύει απελπιστικά σε μια πολύ περιορισμένη γκάμα επιτευγμάτων τα οποία μπορούν να είναι αποδοτικά και προσοδοφόρα. Έτσι, ακόμα και βασικές παρεχόμενες γνώσεις και δεξιότητες που θα έπρεπε να είναι κτήμα των πολλών μεταφέρονται στο επίπεδο της αριστείας, με προφανές αποτέλεσμα την υποβάθμιση της λειτουργίας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και την περιστολή του κοινωνικού τους ρόλου.12
Φυσικά, όλες αυτές οι τάσεις δεν είναι εγγενείς στο εκπαιδευτικό γίγνεσθαι αλλά φέρνουν τη σφραγίδα των κοινωνικών και πολιτικών συμφραζομένων: Το μαζικό σχολείο και πανεπιστήμιο στηρίχτηκαν, από την άποψη της οικονομίας, αλλά και επέφεραν έναν άλλο δρόμο εισόδου στην αγορά εργασίας από τον κυρίαρχο που μέχρι τότε ήταν η μαθητεία, η απόκτηση δηλαδή δεξιοτήτων μέσα από την άσκηση στο χώρο εργασίας, η οποία επιφέρει και την εξοικείωση με το αντικείμενο εργασίας. Ταυτόχρονα στήριξε και τη γενίκευση της σταθερής και πλήρους απασχόλησης
Φαίνεται, λοιπόν, η παρούσα στρατηγική για επαναφορά και ενίσχυση της μαθητείας ως βασικού δρόμου για την είσοδο στην παραγωγή παράλληλα με την πλήρη επικράτηση της μερικής απασχόλησης να επιφέρουν μοιραία και την ήττα του μαζικού σχολείου και πανεπιστημίου και, συνεπώς, την επιλογή της μόρφωσης μόνο για την ελίτ.
Αντίστοιχα, σε πολιτικό επίπεδο, το κοινωνικό άνοιγμα της εκπαίδευσης στηρίχτηκε αλλά και ενδυνάμωσε την κυριαρχία του μεταπολεμικού κράτους πρόνοιας ως κυρίαρχη τάση για να μην επαναληφθούν τα λάθη του Πρώτου Πολέμου. Συνεπώς, η παρούσα απόσυρση της κρατικής μέριμνας από τομείς όπως η παιδεία, η υγεία, η ασφάλιση κλπ. ωθεί τα εκπαιδευτικά ιδρύματα στην αναζήτηση προσόδων από ιδιώτες άρα σταδιακά τα μεταλλάσσει σε σχολεία για την ελίτ.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1. Χρήστος Γιανναράς, «Η αριστεία ως “ρετσινιά”», Η Καθημερινή, 22.02.2015
2. Αντώνης Λιάκος, «Οι άνθρωποι που έβλεπαν τα τρένα να περνούν. Κριτική στις προτάσεις του ΙΕΠ για το Νέο Λύκειο», Χρόνος 45 (Ιανουάριος 2017),https://chronos.fairead.net/liakos-kritiki-neo-lykeio (τ.π. 1/3/2017)
3. Άννα Φραγκουδάκη, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο, Παπαζήσης, Αθήνα 1985, σελ. 106.
4. Richard Dawkins, Το εγωιστικό γονίδιο, Κάτοπτρο, Αθήνα 2010, σποράδην.
5. Χρήστος Γεωργίου, «Βιολογικός ντετερμινισμός, άτομο και κοινωνίες ισότητας»,Ουτοπία 87 (Νοέμβριος-Δεκέμβριος 2009), σελ. 93-130.
6. Για τη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του H. Gardner, http://www.pi-schools.gr/special_education/harismatika/harismatika-part-02.pdf, σελ.1-5.
7. Γεωργίου, Χρήστος, «Βιολογικός ντετερμινισμός, άτομο και κοινωνίες ισότητας»,Ουτοπία 87 (Νοέμβριος-Δεκέμβριος 2009), σελ. 93-130.
8. Pierre Βourdieu και Jean-Claude Passeron, Oι Κληρονόμοι. Οι φοιτητές και η κουλτούρα, Καρδαμίτσας, Αθήνα 1996, σελ. 64-66.
9. Στο ίδιο, σελ. 69.
10. Άννα Φραγκουδάκη, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, σελ. 58-67.
11. Craig Calhoun, “Τhe University and the Public Good”, Thesis Eleven 2006 84:7, σελ. 7-43
12. Στο ίδιο, σελ. 9.
του Ανδρέα Αποστολόπουλου
*Ο Ανδρέας Αποστολόπουλος είναι Φυσικός
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου