Τρίτη, 20 Φεβρουαρίου 2018

Ανάπτυξη δραστηριοτήτων γραμματισμού μέσα από την προβολή κινηματογραφικών ταινιών

Εισαγωγικό σχόλιο


Λίγα χρόνια μετά το ξέσπασμα της ελληνικής κρίσης οι μαθητές της Στ' τάξης Δημοτικού Σχολείου σε περιοχή του νομού Θεσσαλονίκης ασχολήθηκαν συστηματικά με τα ζητήματα του φασισμού-ναζισμού και της μετανάστευσης μέσα από την προβολή κινηματογραφικών ταινιών, στο δίωρο της Ευέλικτης Ζώνης. Σκοπός του συγκεκριμένου κειμένου είναι να παρουσιάσει αυτή τη δουλειά, συνθέτοντας σε μια ενότητα την εμπειρική ματιά με τη θεωρητική ανάλυση. Πρέπει να επισημάνουμε πως τα θέματα του φασισμού-ναζισμού και της μετανάστευσης μας απασχόλησαν σε όλη τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς και συνδέθηκαν με όλο το φάσμα του αναλυτικού προγράμματος, γεγονός που ενδυνάμωσε την κρίση και την ικανότητα συζήτησης των μαθητών για την ιστορικότητα των συγκεκριμένων προβλημάτων. Η ανάγκη διερεύνησής τους, ωστόσο, προέκυψε από την ίδια την κοινωνικοπολιτική συγκυρία και την εμφάνιση νεοναζιστικών τάσεων στην ελληνική κοινωνία, αλλά και στην περιοχή μας ειδικότερα. 

Υποστηρίζουμε πως η ίδια η κοινωνικοπολιτική συγκυρία, το ιδεολογικό ξεθάμπωμα της κοινωνικής ζωής, η αναβάθμιση των κινηματογραφικών «κειμένων» και της καθημερινής εμπειρίας σε πεδία έρευνας λειτούργησαν ως κίνητρα που βρίσκονται πίσω από την επιλογή των συγκεκριμένων θεμάτων. Επιπλέον, η ανάγκη να ξεπεραστούν οι όροι που υποβιβάζουν την ατομική και κοινωνική ενεργοποίηση σε ανούσια παιδαγωγική ουδετερότητα και παράλληλα εμπεδώνουν μια βαθιά αίσθηση απώλειας κάθε προοπτικής είναι αυτή που υπαγορεύει και την προτεραιότητα προσανατολισμού της μάθησης προς συγκεκριμένα κάθε φορά κοινωνικά προβλήματα.

Θεωρητικές προϋποθέσεις

Πρώτα απ’ όλα υποστηρίζουμε πως η εκπαιδευτική διαδικασία, όπως εμφανίζεται στη σχολική καθημερινότητα, δε συνιστά μία αδιαμεσολάβητη «καθαρή» πρακτική που αντλεί τα χαρακτηριστικά της αποκλειστικά από το μικροεπίπεδο της σχολικής τάξης. Αντίθετα, δεχόμαστε ως αφετηρία κάθε παιδαγωγικού προβληματισμού την εξής αιτιώδη σχέση:

Κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο Εκπαιδευτικές προϋποθέσεις Σχολικό περιβάλλον.

Το παραπάνω σχήμα επισημαίνει πως η σχέση ανάμεσα στο βιβλίο, στο μαθητή και το δάσκαλο δεν πρέπει να θεωρείται μία ανόθευτη και στατική κατάσταση. Θα λέγαμε ότι το συγκεκριμένο τρίπτυχο προσδιορίζεται (χωρίς να επικαθορίζεται) από τη γενικότερη διαμάχη για τους σκοπούς και τα μέσα του αναλυτικού προγράμματος, από μία ευρύτερη αντίληψη για την οργάνωση και την επιλογή της ύλης, αλλά και από το επίπεδο της κοινωνικοπολιτικής διαμάχης γι’ αυτά τα ζητήματα. Για να απεγκλωβιστούμε από την περιοριστική θεώρηση του σχήματος δάσκαλος – μαθητής – βιβλίο, θεωρείται σκόπιμο να μην αφήσουμε από τα μάτια μας τους δομικούς περιορισμούς που παράγονται στο επίπεδο των κοινωνικοπολιτικών προϋποθέσεων και των συσχετισμών εξουσίας και αντανακλούν στο πεδίο της εκπαιδευτικής πρακτικής. Με δεδομένους αυτούς τους παράγοντες, ο δάσκαλος, ο οποίος καλείται να συλλάβει και να υλοποιήσει ένα παιδαγωγικό σχέδιο εφαρμογών, είναι υποχρεωμένος να στοχαστεί στη βάση των υλικών συνθηκών ύπαρξης της διδασκαλίας του.

Δεύτερη παραδοχή. Η συγκρότηση της γνώσης προσδιορίζεται από ορισμένα βασικά στοιχεία2:

α) Την τοποθέτηση του θέματος–αντικειμένου προς διερεύνηση στο ιστορικό του πλαίσιο.

β) Την κίνηση από το γενικό στο συγκεκριμένο και από το συνολικό στο επιμέρους. Η πορεία αυτή στο πλαίσιο μίας διαλεκτικής οπτικής μπορεί να γίνει και αντίστροφα.

γ) Την επιλογή να φτάσουμε στη γνώση μέσα από τη διερεύνηση των πλευρών του θέματος και των συναρθρώσεών τους. Υπό αυτή την έννοια, η διδακτική πράξη ενδιαφέρεται για τις σχέσεις των φαινομένων και όχι για μεμονωμένα στοιχεία.

δ) Τη θέση πως η γνώση δεν είναι κάτι έτοιμο και αμετάβλητο.

ε) Τη θέση πως η γνώση συνδέεται με την έννοια της πράξης, η οποία συμπυκνώνεται στη στιγμή της θεωρητικής σύλληψης ενός προβλήματος (στοχασμός) και στη στιγμή της έμπρακτης υλοποίησης των πτυχών της προηγούμενης φάσης (δράση). Κατ’ αυτόν τον τρόπο, η έννοια της πράξης συνδέεται με το εγχείρημα αποκάλυψης της αλήθειας.

Τρίτη παραδοχή. Στη βάση των προηγούμενων αφετηριών, ο γραμματισμός θεωρείται μορφή κοινωνικής ενδυνάμωσης που δίνει στον άνθρωπο τη δυνατότητα να σκέφτεται και να δρα κριτικά3. Εδώ, η μάθηση δεν εμφανίζεται ως ένα γραμμικό γνωστικό φαινόμενο, ένα είδος συσσώρευσης γνώσεων, μία βαρετή επανάληψη ανούσιων πληροφοριών, αλλά μία πολιτική–πολιτισμική διαδικασία που φέρνει τον εκπαιδευόμενο σε επαφή με διαφορετικές νοηματοδοτήσεις, αξίες και οπτικές για τις ανθρώπινες σχέσεις και τον κοινωνικό κόσμο.

Επειδή κάθε διδακτική πρωτοβουλία βασίζεται (έστω και υπόρρητα) σε μια προϋπάρχουσα θεώρηση για τη μάθηση και την κοινωνική ζωή συνολικά, ισχυριζόμαστε πως, στην περίπτωσή μας, οι θεωρητικές αρχές οι οποίες επηρέασαν τα μεθοδολογικά και μορφωτικά χαρακτηριστικά της εργασίας μας, προέρχονται από το παιδαγωγικό ρεύμα της Κριτικής Παιδαγωγικής και, πιο συγκεκριμένα, από το επιστημονικό έργο των αμερικανών παιδαγωγών Henry Giroux και Peter McLaren. Αυτό που πρέπει να προσέξουμε εδώ είναι πως η παιδαγωγική προσλαμβάνεται ως δύναμη κατανόησης και κοινωνικής αλλαγής. Δεν περιορίζεται στη γλώσσα της κριτικής (ως αποκάλυψη της σχέσης γνώσης-εξουσίας), αλλά ανυψώνεται στο επίπεδο της γλώσσας των δυνατοτήτων4 (ως προοπτική κοινωνικού μετασχηματισμού). Η εργασία μας έλαβε υπόψη, επίσης, τη θέση των πολιτισμικών σπουδών, σύμφωνα με την οποία η κουλτούρα προσλαμβάνεται σαν πεδίο διαμάχης. Το επιστημονικό πεδίο των πολιτισμικών σπουδών αναδεικνύει σε κεντρικό στοιχείο ανάλυσης την κουλτούρα. Κουλτούρα, σύμφωνα με τον Raymond Williams, είναι η οργάνωση της ανθρώπινης κοινωνικότητας και ταυτόχρονα η επίγνωση αυτής της οργάνωσης ως μέρος των υλικών συνθηκών ζωής5. Αυτό που κάνουμε αλλά και η συνειδητοποίηση των πράξεών μας. Οι πολιτισμικές σπουδές εστιάζουν στη σημασία της τεχνολογίας στη διαμόρφωση των κοινωνικών ταυτοτήτων. Στο κέντρο των ενδιαφερόντων τους είναι η σχέση εκπαίδευση-κουλτούρα-πολιτική. Επικεντρώνονται στις διαδικασίες αναπαράστασης των κοινωνικών ομάδων και των προτύπων ζωής. Ενδιαφέρονται για την τέχνη που επηρεάζει την ανθρώπινη εμπειρία και παράγει οπτικές για τον κόσμο, αφηγήσεις και ταυτότητες6. Ένα τέτοιο «κείμενο» πρέπει να θεωρείται ο κινηματογράφος. Ο Giroux προσεγγίζει τις κινηματογραφικές ταινίες ως παιδαγωγικές πρακτικές κουλτούρας7. Η μελέτη τους διευκολύνει τη βαθύτερη κατανόηση επίκαιρων προβλημάτων, όπως είναι η φτώχεια, η πείνα, ο πόλεμος, ο σεξισμός, οι κοινωνικές ανισότητες.

Παιδαγωγικές επιλογές – εφαρμογή

Ο διδάσκων, με αφορμή τα γεγονότα της επικαιρότητας και τις σχετικές συζητήσεις με τους μαθητές για τη σημασία της δημοκρατίας, προώθησε τα θέματα του φασισμού-ναζισμού και της μετανάστευσης. Δανειστήκαμε την ιδέα του P. Freire για τα παραγωγικά θέματα, τα οποία εστιάζουν σε κοινωνικά προβλήματα που βιώνονται σε συλλογικό επίπεδο και προσφέρουν δυνατότητες για δράση8. Η επιλογή αυτή προσδιόρισε και την αναζήτηση των κατάλληλων κινηματογραφικών ταινιών. Τον εντοπισμό εκείνων δηλαδή των κινηματογραφικών θεμάτων που θα προωθούσαν τους χειραφετητικούς σκοπούς της διδασκαλίας. Στον πρώτο θεματικό κύκλο παρουσιάσαμε τις ταινίες: Ο Πιανίστας, Η Πτώση, Το μεγάλο Κανόνι και Ο Πόλεμος των Κουμπιών. Στον επόμενο, παρουσιάσαμε τις ταινίες Αμέρικα Αμέρικα και Νύφες. Πριν την προβολή, διεξάγονταν μία εισαγωγικού τύπου συζήτηση για την υπόθεση και την κινηματογραφική ταυτότητα της ταινίας. Στη συνέχεια προβάλλονταν με μηχανή προβολής στην αίθουσα του τμήματος (Στ2) αλλά και σε άλλους χώρους, όπως για παράδειγμα στο εργαστήρι υπολογιστών του σχολείου ή στην αίθουσα εκδηλώσεων. Στο τέλος, πραγματοποιούνταν ημιδομημένη συζήτηση9, η οποία επικεντρώνονταν σε συγκεκριμένες πλευρές της ταινίας και είχε στόχο να αποφευχθούν παρανοήσεις από την πλευρά των μαθητών. Το επόμενο στάδιο αφορούσε τη συγγραφή του κειμένου από τους μαθητές σε ατομική βάση. Τα κείμενα αποστέλλονταν με e–mail στον διδάσκοντα. Το πλαίσιο υποστήριξης ήταν σχετικά δομημένο: οι μαθητές ενθαρρύνονταν να δώσουν έμφαση σε συγκεκριμένες πλευρές της υπόθεσης, στην αφήγηση των γεγονότων, στις συναισθηματικές επιπτώσεις και στην κριτική προσέγγιση των βαθύτερων νοημάτων. Την επόμενη εβδομάδα ακολουθούσε εμφάνιση των κειμένων μέσω της μηχανής προβολής και διόρθωση-βελτίωση από το σύνολο της τάξης. Η διόρθωση αφορούσε την πλοκή, την καθαρότητα και την πρωτοτυπία των ιδεών, την αρτιότητα της συνάρθρωσής τους σε ενιαία δομή, τον σημασιολογικό και γραμματικό άξονα των κειμένων. Στο στάδιο αυτό οι μαθητές αντάλλασσαν θέσεις, δοκίμαζαν τη δημόσια κριτική, βελτίωναν ο ένας τον άλλον, διαφωνούσαν, συμμετείχαν. Ο διδάσκων παρενέβαινε σε αυτή τη φάση μόνο όταν διαπίστωνε πως οι βελτιωτικές προτάσεις των μαθητών δεν επαρκούσαν για την ολοκληρωμένη απόδοση των νοημάτων. Ο ίδιος αναστοχάζονταν πάνω στα αποτελέσματα και τις διαδικασίες και σχεδίαζε την επόμενη προβολή.

Στο στάδιο αυτό αξιοποιήσαμε τη θέση του Paulo Freire, σύμφωνα με την οποία «η ανάγνωση του κόσμου προηγείται της ανάγνωσης της λέξης»10. Με δυο λόγια, βασιστήκαμε στη σχέση του κειμένου με τα κοινωνικά του συμφραζόμενα. Είναι αδύνατο να «ξεκλειδώσουμε» τα βαθύτερα νοήματα ενός κειμένου χωρίς πρώτα να ασχοληθούμε με το κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο εμφανίζεται. Αυτό ισχύει για το γραπτό κείμενο αλλά πολύ περισσότερο για την κινηματογραφική ταινία, η οποία, κατά κάποιον τρόπο, έχει τα χαρακτηριστικά ενός ολοκληρωμένου κειμένου και αντιστοιχεί στην κατασκευή κωδικοποιημένων μηνυμάτων. Πρόκειται για μια ζωντανή ενότητα λόγου και εικόνας, η οποία λειτουργεί ως πρόκληση στοχασμού. Αξιοποιήσαμε, επίσης, τη θέση του κριτικού γραμματισμού ότι η διαδικασία ανάγνωσης πρέπει να θεμελιώνεται στο σχήμα μελέτη μέσαστο κείμενο, πάνω στο κείμενο και ενάντια στο κείμενο11. Με τα δύο πρώτα αναφερόμαστε στις πρακτικές αποκωδικοποίησης και κατανόησης με το τρίτο στις διαδικασίες αναστοχασμού και κριτικής ανάλυσης, διαδικασίες που, εντέλει, αποσκοπούν στο ξεκλείδωμα των αφηγήσεων.

Στο τέλος του εξαμήνου, και αφού μεσολάβησε ένα μικρό χρονικό διάστημα αποστασιοποίησης, δημιουργήσαμε κύκλους συζήτησης και αποτίμησης της συνολικής εμπειρίας. Οι μαθητές, απελευθερωμένοι πια από τις σχολικές τους υποχρεώσεις για τη συγκεκριμένη εργασία, μίλησαν για την εμπειρία τους, για πράγματα που δεν έγιναν ή θα μπορούσαν να γίνουν διαφορετικά. Μίλησαν για τα σημεία της δουλειάς που τους άγγιξαν περισσότερο αλλά και για τα προβλήματα που βιώνουν σήμερα. Συσχέτισαν, σε έναν δεύτερο κύκλο συζήτησης, τα θέματα των ταινιών με φαινόμενα που συναντούν στην περιοχή διαμονής τους. Βέβαια, πρέπει να επισημάνουμε ότι υπήρξαν διαφωνίες σχετικά με το πώς το παρελθόν προβάλλεται στο παρόν, αλλά και αρνήσεις για συμμετοχή στις παραπάνω διαδικασίες αποτίμησης. Τελικά, η εργασία μας αφού πήρε τη μορφή έντυπης έκδοσης, γεγονός που προσδίδει πραγματικό κοινωνικό νόημα στη δουλειά των μαθητών, διανεμήθηκε στους γονείς τους και εμπλούτισε τη βιβλιοθήκη του σχολείου.


Μεθοδολογικά συμπεράσματα – κριτική

Πρώτον, οι παρεμβάσεις μας, στο πλαίσιο ενός κλίματος ελεύθερης διατύπωσης όλων των απόψεων, αποσκοπούσαν στην ενθάρρυνση των μαθητών να εκφραστούν ανοιχτά για το αντικοινωνικό-αντιανθρώπινο φαινόμενο της ναζιστικής βίας, ώστε να εμβαθύνουν στη συνέχεια σε μια συνολικότερη κριτική απόρριψη λογικών ολοκληρωτισμού και φαινομένων καταπάτησης των ανθρώπινων δικαιωμάτων. Οι θέσεις των μαθητών στις σχετικές συζητήσεις συνοψίζουν ακριβώς αυτά τα προβλήματα.

«Η αρχή ήταν λίγο σοκαριστική, όταν σκότωναν οι ΝΑΖΙ αθώους Εβραίους, απλώς για διασκέδαση.»

«Τον Χίτλερ δεν τον ενδιέφερε αν πεινάσει ο λαός του, για να πω την αλήθεια δεν τον ένοιαζε καν αν εξοντωθεί όλος ο λαός του.»

«Πιστεύω πως οι φράσεις και οι πράξεις των ανθρώπων δηλώνουν την πείνα και κυρίως τις δυσκολίες της ζωής . Αυτό θα πει να πεινάς ,να κρυώνεις και οι ελπίδες σου για επιβίωση να λιγοστεύουν.»

Τουλάχιστον σε δύο περιπτώσεις μαθητών καταγράφηκε ουσιαστική αλλαγή (συγκριτικά με προηγούμενες απόψεις) ως προς την προσέγγιση ζητημάτων που έχουν να κάνουν με τον εθνικισμό και τη μετανάστευση. Επίσης, η βία που ασκήθηκε από τα ναζιστικά στρατεύματα, η απαξίωση της ανθρώπινης ζωής και της αξιοπρέπειας, η αγωνία των ανθρώπων για τους κοινωνικο-οικονομικούς όρους ύπαρξής τους βρέθηκαν στο επίκεντρο της διαπραγμάτευσης των κειμένων που αναλύσαμε.

«Στην ταινία αυτό που με εντυπωσίασε ήταν ότι οι Γερμανοί – Ναζιστές δεν υπολόγιζαν καθόλου την ανθρώπινη ζωή. Το πιο δυσάρεστο κομμάτι της ταινίας ήτανε όταν πέταξαν έναν ανάπηρο παππού από το μπαλκόνι επειδή του είπαν να σηκωθεί κι αυτός ….ΔΕΝ ΜΠΟΡΟΥΣΕ!»

«Επίσης αυτό που μου έκανε πολύ εντύπωση ήταν που μία μάνα δηλητηρίασε τα παιδιά της και μετά πέθανε και εκείνη για να μην παραδοθούν και να μη ζουν σε ένα κόσμο χωρίς ναζισμό, όπως είχε πει.»

«Αυτό που θα ήθελα να σχολιάσω είναι η ανακούφιση στα πρόσωπα των μεταναστών όταν τελικά έβλεπαν το πλοίο να πλησιάζει προς την Αμερική.»

«Η ταινία μας δείχνει πόσο παιδεύτηκαν αυτοί οι άνθρωποι που άφησαν την πατρίδα τους για να πάνε στην άκρη του κόσμου για ένα καλύτερο αύριο.»

Αν και η θεωρητική ανασκευή αυτών των φαινομένων, δεν επαρκεί για να εδραιώσει αυτόματα μία ολοκληρωμένη δημοκρατική συνείδηση ευθύνης, δημιουργεί, όμως, ευνοϊκούς όρους για την κατανόηση της αναγκαιότητάς της και εξοικειώνει με την κριτική κοινωνικών και πολιτικών πρακτικών. Με άλλα λόγια, προετοιμάζει την χειραφετητική προοπτική της υπεράσπισης της αυθεντικής-συμμετοχικής δημοκρατίας.

Δεύτερον, οι μαθητές ανέπτυξαν έντονο ενδιαφέρον για την ιστορικότητα των παραγωγικών θεμάτων και την περιοδολόγησή τους στο χωροχρόνο. Σε αυτό το πλαίσιο, εμφανίστηκαν και οι πρώτες συσχετίσεις με την τρέχουσα κοινωνικοπολιτική συγκυρία στη βάση της αρχής που συνδέει την ιστορική γνώση με τη βιωμένη εμπειρία. Το παρόν άρχισε να μορφοποιείται με μεγαλύτερη ευκρίνεια μέσα από την ιστορική αφήγηση. Η αναφορά σε καταστάσεις της κοινωνικής ζωής άρχισε να αναπλάθει την προσωπική εμπειρία.

«Τα δικά μου συναισθήματα είναι τόσο μπερδεμένα. Από τη μία σκέφτομαι…άμα ήμουν εγώ στην θέση του πιανίστα; Άμα όλα αυτά τα γεγονότα τα παρακολουθούσα ζωντανά; Κανένας δεν θα ήθελε να ήταν στην θέση του. Το νόημα της ταινίας μας »διδάσκει» πολλά για την πραγματική ζωή.»

«Όσο για τους Γερμανούς και τους Ναζιστές στο τέλος πήραν το μάθημά τους.

Ένιωσαν ό,τι ένιωθαν οι άλλοι. Ελπίζω να μην γίνει κι αυτό σε εμάς αυτές

τις μέρες εξαιτίας της ΚΡΙΣΗΣ.»

«Μακάρι ποτέ να μην ζήσουμε εμείς τέτοιες καταστάσεις. Δεν υπάρχει πιο όμορφο πράγμα από την ειρήνη και αυτή πάντα πρέπει να επιδιώκουμε. Νικητές δεν υπάρχουν ποτέ σε ένα πόλεμο.»

«Ο άνθρωπος αν θέλει μπορεί να κάνει και να αντιμετωπίσει τα πάντα. Αυτό το συναίσθημα βεβαιότητας μου άφησε η ταινία και πιστεύω ότι ο καθένας έχοντας αυτοπεποίθηση και δύναμη μπορεί να τα καταφέρει.»

«Η μετανάστευση ήταν πολλή δύσκολη, όχι όπως σήμερα σε 11 ώρες φτάνεις στις Ηνωμένες Πολιτείες. Παλιά στην μετανάστευση σε έκλεβαν, σε βαρούσανε , δεν υπήρχανε λεφτά και δεν ήταν η τεχνολογία τόσο εξελιγμένη.»

«Θα ήθελα να σχολιάσω αλλά και να συγκρίνω σε σχέση με το σήμερα κάποια πράγματα. Ο Άγγλος φωτογράφος όταν απολύθηκε από την δουλειά του, δεν το έβαλε κάτω και πίστεψε ότι υπάρχει σωτηρία γι’ αυτόν, κάτι το οποίο σήμερα δεν γίνεται λόγω της οικονομικής θέσης στην οποία βρίσκεται η χώρα μας.»

«Με όλα αυτά βλέπουμε πως την εποχή εκείνη ήταν δύσκολο να είσαι γυναίκα γιατί δεν είχαν κανένα δικαίωμα. Αποφάσιζαν για αυτές οι γονείς τους και αργότερα οι άντρες τους. Ευτυχώς στις μέρες μας είναι σπάνιο φαινόμενο αυτό. Όλοι ήμαστε ίσοι και κανένας δεν αποφασίζει για το μέλλον μας.»

Τρίτον, οι μαθητές προχώρησαν σε μια προσέγγιση των κινηματογραφικών «κειμένων» από τη σκοπιά της σύγχρονης τέχνης. Συζητήθηκαν θέματα που αφορούσαν τις σκηνοθετικές επιλογές, την ερμηνεία των ρόλων, ζητήματα τεχνικής φύσης για τις επιλογές των γυρισμάτων και, γενικά, χαλάρωσαν και διασκέδασαν.

«Η ταινία ήταν καταπληκτική, γιατί είχε συναίσθημα. Ο ηθοποιός που υποδυόταν το Χίτλερ ήταν τέλειος ο τρόπος που τον έπαιζε ήταν τόσο καλός που μου σηκώθηκε η τρίχα!»

«Οι ταινίες που έχουμε δει μέχρι τώρα μ’ αρέσουν πολύ γιατί μας δείχνουν πολλά πράγματα για τον πόλεμο.»

«Αυτή η ταινία μου κίνησε το ενδιαφέρον (…) Μου άρεσαν πολύ οι χιουμοριστικές σκηνές, όπως με την τηλεόραση και με το πιρούνι. Επίσης, μου άρεσε γιατί τον πρωταγωνιστικό ρόλο τον είχε ο Θανάσης Βέγγος. »

«Η ταινία ήταν καταπληκτική……….Είχε πολύ χιούμορ, μέσα απ’ το χιούμορ όμως κρύβονταν πολλές αλήθειες.»

Συμπερασματικά, θα λέγαμε πως οι κινηματογραφικές ταινίες αποδείχθηκαν ένα μέσο που απελευθερώνει σημαντική μορφωτική δυναμική στη βάση της διαλογικής παιδαγωγικής και της αυθεντικά δημοκρατικής διδασκαλίας. Ένα πεδίο παραγωγής και διαπραγμάτευσης του κοινωνικού νοήματος.

Τέταρτον, το επίπεδο παραγωγής γραπτού λόγου –το οποίο βασίστηκε στη λογική της ολιστικής ανάπτυξης12 (προκρίνεται ο ενιαίος χαρακτήρας της γλώσσας και το κείμενο ως βασική μονάδα ανάλυσης) μέσα από δραστηριότητες με νόημα και όχι τυπικά σενάρια σε συνθήκες πειραματικής δράσης- σε όλες τις περιπτώσεις παρουσίασε σημαντικότατη βελτίωση ιδιαίτερα στο επίπεδο της σημασιολογικής συγκρότησης. Παρατηρήθηκαν λιγότερα λάθη μορφολογικού και ορθογραφικού τύπου, καθώς και ευρύτερη χρήση σχετικά εξειδικευμένου λεξιλογίου. Φυσικά, υπήρξαν και αδυναμίες οι οποίες εντοπίστηκαν στην προσκόλληση της παιδικής ματιάς στο επιμέρους και στο αφηγηματικό, πράγμα που λειτούργησε σε βάρος (ή τουλάχιστον δυσκόλεψε) της κριτικής διείσδυσης στην ουσία των πραγμάτων. Σε γενικές γραμμές δεν μπορούμε να ισχυριστούμε πως όλοι οι μαθητές έφτασαν στην ίδια δυνατότητα γλωσσικής τεκμηρίωσης και νοηματικής αποτελεσματικότητας. Έτσι, η παραγωγή γραπτού λόγου στη βάση μιας σύνθετης άρτιας νοηματικής διάρθρωσης και πρωτότυπης χρήσης εννοιών δεν έγινε δυνατό να καταστεί οικειοποιήσιμη από το σύνολο του τμήματος. Καταφέραμε, όμως, ακόμη και στις περιπτώσεις που επικρατούσε μία «ανορθολογική» (χαώδης σε ορισμένες περιπτώσεις) παράθεση όρων, προτάσεων και ενοτήτων λόγου, να ασκηθούν οι μαθητές και να οργανωθούν οι ιδέες τους σε λογική ακολουθία, να σχηματοποιηθούν σε ένα ικανοποιητικό επίπεδο παραγωγής σημασιών αποφεύγοντας τα λογικά χάσματα. Πρέπει να αναφέρουμε, επίσης, τις δυσκολίες που παρατηρήθηκαν στις περιπτώσεις των παιδιών που η μητρική τους γλώσσα είναι διαφορετική από την ελληνική (κυρίως αλβανική και βουλγαρική). Οι μαθητές αυτοί ενώ έχουν κατακτήσει σχετικά σύντομα την επικοινωνιακή διάσταση της ελληνικής γλώσσας, συναντούν δυσκολίες στην επιστημονική γλώσσα των σχολικών αντικειμένων13. Το συγκεκριμένο πρόβλημα επέβαλε ενισχυτικού και διαφοροποιητικού τύπου παρεμβάσεις, οι οποίες συμπυκνώθηκαν στην συνεχή εννοιολογική αποσαφήνιση όρων, γραμματικών στοιχείων, θεμάτων και κρίσεων και, όπου κρίθηκε απαραίτητο, στην επιστροφή στον κώδικα της μητρικής γλώσσας των μαθητών. Χρησιμοποιήσαμε σχολιασμούς πολιτιστικών παραλλαγών συμπεριφοράς, ενθαρρύναμε την κατάλυση των εθνικών και γλωσσικών στερεοτύπων, τη συναισθηματική και ηθική ανάπτυξη που απαιτείται για το πέρασμα σε πρακτικές εφαρμογές με νόημα.

Συνολικά, η παρέμβασή μας, αλλού περισσότερο και αλλού λιγότερο, κατάφερε να επιτύχει τους σκοπούς της. Ας μην ξεχνάμε ότι η σύνδεση της μάθησης με κοινωνικά προβλήματα δεν είναι μία μονοδιάστατη και γραμμική διαδικασία, αλλά διευκολύνεται ή παρεμποδίζεται από ένα σύνολο πολιτιστικών και ατομικών μεταβλητών. Έγινε εφικτό, ωστόσο, να εμπεδωθεί το στοιχείο της ενεργητικής-διερευνητικής μάθησης στο σύνολο του τμήματος, ως ακρογωνιαία λίθος της σχέσης των μαθητών με τη γνώση. Φυσικά, αυτό δεν έγινε ομοιόμορφα, δεν είχε τον ίδιο χαρακτήρα και το ίδιο βάθος σε όλους τους μαθητές/τριες, αφού, όπως είναι γνωστό, οι ατομικές αφετηρίες σε κάθε περίπτωση ήταν διαφορετικές. Σε αυτό το πλαίσιο αναδείχθηκε ο διάλογος σε κεντρικό μοχλό πραγμάτευσης του προς διερεύνηση θέματος, σε ενδυναμωτική πράξη κατανόησης του κόσμου. Ενθαρρύνθηκαν οι μαθητές να προχωρήσουν στη συγκρότηση της γνώσης και να μη μείνουν απλώς στο επίπεδο της «εκπληροφόρησης». Να καθιερώσουν μία συνολική αντίληψη για τα πράγματα και όχι μία αποσπασματική πρόσληψη μεμονωμένων περιστατικών. Βέβαια, αυτό θεωρείται μία απαιτητική συνεχής διαδικασία που δεν εγκλείεται αποκλειστικά στα όρια της σχολικής αίθουσας. Ουσιαστικά, πρόκειται για υπόθεση ενός ευρύτερου πλαισίου κουλτούρας και δημόσιας παιδαγωγικής.

Κατά τη συζήτηση των ταινιών υιοθετήσαμε μία αντίληψη για την κριτική σκέψη ισοδύναμη με αυτή της διαλεκτικής σκέψης14. Αυτό σημαίνει πως ο εκπαιδευόμενος πρέπει να είναι ικανός να συλλαμβάνει τα πράγματα στην εξέλιξή τους και στην αλλαγή τους. Να σχετίζει τις αντιθετικές πλευρές και να μιλάει για τις αλληλεπιδράσεις τους. Αυτός, φυσικά, δεν είναι ένας στόχος που μπορεί να επιτευχθεί ολοκληρωτικά στο πλαίσιο της στοιχειώδους εκπαίδευσης. Είναι εφικτό, ωστόσο, να εισαχθούν σε αυτές τις ηλικίες οι κατευθυντήριες γραμμές για μία σχετική εξοικείωση με το διαλεκτικό στοχασμό.

Τελικά, οι μαθητές με βάση τις μορφωτικές τους ανάγκες και τις δυνατότητές τους αξιοποίησαν τον οργανωμένο επιστημονικό διάλογο, τις διαδικασίες της ανακάλυψης και της κριτικής που απομακρύνουν από ένα παιδαγωγικό μοντέλο «αποταμιευτικού» τύπου και συγχωνεύουν τη δράση με το στοχασμό, το εφικτό με την υπέρβαση.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ – ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1. Η έννοια του γραμματισμού (literacy) στην περίπτωσή μας δεν αφορά την απόκτηση δεξιοτήτων γραφής και ανάγνωσης (αλφαβητισμός), αλλά τα δομικά στοιχεία που συγκροτούν τη γνώση ενός κοινωνικού προβλήματος [Freire P. (1985), «Reading the Worldand Reading the Word: An Interview with Paulo Freire», Language Arts, 62: 1, p. 18].

2. Σημαντική συνεισφορά στην επιλογή αυτών των σημείων αποτελεί το βιβλίο του Παυλίδη Π. (2012), Η Γνώση στη Διαλεκτική της Κοινωνικής Ζωής, Θεσσαλονίκη, Επίκεντρο.

3. Shor, I. (1999) «What is Critical Literacy» στο Shor, I. & Pari, C. (eds) Critical Literacy in Action: Writng Words Changing Worlds. Portsmouth: Boynton/Cook Publishers, p. 22.

4. McLaren, P. (2007) «The Future of the Past: Reflections on the Present State of Empire and Pedagogy» στο McLaren, P. & Kincheloe, J. (eds) Critical Pedagogy: Where Are We Now. New York: Peter Lang, p. 313.

5. Williams, R. (1994) Κουλτούρα και Ιστορία. Αθήνα: Γνώση, σ. 81

6. Για τη σχέση της Κριτικής Παιδαγωγικής με τις Πολιτισμικές Σπουδές βλπ Giroux, H. & Shannon, P. (eds) (1997) Education and Cultural Studies: Toward a Performative Practice.New York: Routledge.

7. Giroux, H. (2006) America on the Edge Henry Giroux on Politics, Culture and Education. New York: Pallgrave Mcmillan, p.123.

8. Φρέιρε, Π. (1977) Η Αγωγή του Καταπιεζόμενου. Αθήνα: Κέδρος, σ. 113-114.

9. Πρόκειται για τον οργανωμένο διάλογο που βασίζεται σε κάποιους κεντρικούς άξονες. Ωστόσο, η επιλογή αυτή αποφεύγει τον κίνδυνο του αυστηρά δομημένου πλαισίου στοχοθεσίας να υποβιβαστεί η διδασκαλία από ζωντανή πράξη σε τυποποιημένο πλαίσιο προκαθορισμένων ενεργειών, το οποίο αφυδατώνει τις μορφωτικές ευκαιρίες της σχολικής ζωής.

10. Freire, P. & Macedo, D. (2001) Literacy: Reading the World & the World. London: Routledge, p. 35.

11. Scholes, R. (1985) Textual Power: Literary Theory and the Teaching of English, London: Yale University Press, 21,24.

12. Ο Χαραλαμπόπουλος αναφέρει πως η γλώσσα πρέπει να αντιμετωπίζεται ενιαία με την έννοια πως οι επιμέρους πλευρές της (προφορική έκφραση, γραπτή έκφραση κλπ.) δε διδάσκονται χωριστά αλλά συνυπάρχουν και διασυνδέονται [Χαραλαμπόπουλος, Α. (2000) «Η στροφή προς την Επικοινωνιακή Προσέγγιση για τη Διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας στη Β/θμια Εκπαίδευση», Γλωσσικός Υπολογιστής, τεύχ. 2]. Επίσης, ο Goodman υπογραμμίζει πως για την πιο αποτελεσματική οικειοποίηση του γραπτού λόγου πρέπει να κινηθούμε από το όλο προς το μέρος, από το πλαίσιο στα συστατικά του μέρη. Η γραπτός λόγος καατακτιέται εύκολα, όταν εκδηλώνεται ως κοινωνική χρήση και αναφέρεται σε πραγματικές καταστάσεις (Goodman, K., (1993) Phonics Phacts, A common-sense look at the most controversial issue affecting today’s classrooms, Heinemann, Portsmouth, NH)

13. Για να επωφεληθεί ο αλλόγλωσσος μαθητής από την εκπαιδευτική διαδικασία απαιτείται ο διαχωρισμός ανάμεσα στις επικοινωνιακές δεξιότητες και στις εξελιγμένες γλωσσικές δεξιότητες των πολύπλοκων σημασιολογικών γλωσσικών στοιχείων [Baker, C. (2001) Εισαγωγή στη Διγλωσσία και τη Δίγλωσση Εκπαίδευση, μτφρ. Αλεξανδροπούλου Α., Αθήνα: Gutenberg, 245].

14. Pavlidis, P. (2010) «Critical Thinking as Dialectics: a Hegelian-Marxist Approach», Journal for Critical Education Policy Studies, vol.8 no 2.

του Δημήτρη Νικολούδη

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου